Διακήρυξη της Μπολόνια: 20 χρόνια μετά


του Τμήματος Παιδείας και Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ.

Στις 19 Ιούνη 1999, οι υπουργοί Παιδείας 29 ευρωπαϊκών κρατών συνυπέγραψαν μια διακήρυξη στην οποία αποτυπωνόταν το ευρωενωσιακό όραμα για τον Ενιαίο Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ), σύμφωνα με το οποίο η εκπαίδευση πανεπιστημιακού επιπέδου στην Ευρώπη θα αναπτυσσόταν στη βάση κοινά συμφωνημένων αρχών. Για συμβολικούς λόγους επιλέχτηκε η σχετική τελετή να λάβει χώρα στην Μπολόνια, την πόλη με το παλιότερο πανεπιστήμιο στην Ευρώπη. Η Διακήρυξη της Μπολόνια αποτέλεσε έκτοτε σημείο αναφοράς για τις εξελίξεις στην Ανώτατη Εκπαίδευση στην Ευρώπη, έστω και αν, στην πορεία των χρόνων, διάφορα επιμέρους στοιχεία της διαδικασίας διαφοροποιήθηκαν σε σημαντικό βαθμό. Σήμερα πλέον, στη διαδικασία του ΕΧΑΕ συμμετέχουν συνολικά 48 χώρες, μέλη και μη της ΕΕ1.

Η Διακήρυξη της Μπολόνια, η οποία εύστοχα χαρακτηρίστηκε ως «το Μάαστριχτ της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης», δεν προέκυψε εκ του μηδενός, αλλά αποτέλεσε αποφασιστικό βήμα στη διαμόρφωση της ευρωενωσιακής στρατηγικής για την Ανώτατη Εκπαίδευση, σε συνθήκες εμβάθυνσης της προοπτικής της λεγόμενης «ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης», στο έμπα της νέας –τότε– χιλιετίας. Όπως συγκεκριμένα αναφέρεται στο κείμενο της Διακήρυξης της Μπολόνια, ήρθε σε συνέχεια της Διακήρυξης της Σορβόνης (1998) για την εναρμόνιση της δομής του ευρωπαϊκού συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης, η οποία «τόνισε ιδιαίτερα τον κεντρικό ρόλο των πανεπιστημίων στην ανάπτυξη της μορφωτικής διάστασης της Eυρώπης. Kαι έδωσε έμφαση στη δημιουργία του Eυρωπαϊκού Xώρου Aνώτατης Eκπαίδευσης, που θα αποτελέσει το κλειδί για την προώθηση της κινητικότητας και της απασχολησιμότητας των Eυρωπαίων πολιτών, αλλά και για τη συνολική ανάπτυξη της Eυρωπαϊκής Hπείρου»2.

Στόχος της Διακήρυξης της Μπολόνια ήταν η διασφάλιση «καλύτερης συμβατότητας και πληρέστερης συγκρισιμότητας των συστημάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης», με το κείμενο να επισημαίνει ιδιαίτερα «το στόχο της βελτίωσης της διεθνούς ανταγωνιστικότητας του ευρωπαϊκού συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης».

Το κείμενο της Διακήρυξης έθετε συγκεκριμένους στόχους που «έχουν πρωταρχική σημασία για τη διαμόρφωση του Eυρωπαϊκού Xώρου Aνώτατης Eκπαίδευσης και για την προώθηση του ευρωπαϊκού συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης σε ολόκληρο τον κόσμο», με ορίζοντα υλοποίησης «σε κάθε περίπτωση μέσα στην πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα». Μεταξύ άλλων, εστίαζε στα εξής:

– Yιοθέτηση ενός ενιαίου συστήματος τίτλων σπουδών, μέσω και του Συμπληρώματος Διπλώματος (Diploma Suplement), «με στόχο την προώθηση της απασχολησιμότητας των Eυρωπαίων πολιτών και της διεθνούς ανταγωνιστικότητας του ευρωπαϊκού συστήματος Ανώτατης Εκπαίδευσης». Σε αυτήν τη βάση υιοθετήθηκε στην πορεία το μοντέλο των τριών κύκλων πανεπιστημιακών σπουδών: Προπτυχιακές σπουδές που οδηγούν σε τίτλο bachelor (τουλάχιστον τριετούς διάρκειας), μεταπτυχιακές σπουδές που οδηγούν σε μεταπτυχιακό δίπλωμα (master) και διδακτορικές σπουδές που οδηγούν σε διδακτορικό δίπλωμα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο κείμενο της Διακήρυξης, «ο τίτλος σπουδών που θα χορηγείται μετά από τον πρώτο κύκλο σπουδών θα αναγνωρίζεται στην ευρωπαϊκή αγορά εργασίας ως ικανό επαγγελματικό προσόν».

– Kαθιέρωση ενός συστήματος διδακτικών μονάδων τύπου Eυρωπαϊκού Συστήματος Mεταφοράς Διδακτικών Mονάδων (ECTS = European Credit Transfer System), για την «προώθηση της ευρύτερης δυνατής κινητικότητας των φοιτητών» και τη συγκρισιμότητα των πτυχίων. Σύμφωνα με αυτό το πρότυπο, ένα πλήρες έτος ακαδημαϊκών σπουδών αντιστοιχεί σε 60 πόντους στο σύστημα ECTS. Οι μονάδες αυτές καταμερίζονται ανά μάθημα, ώστε να διευκολύνεται η κινητικότητα σπουδαστών εντός ΕΧΑΕ. Όπως επίσης επισημαίνεται στη Διακήρυξη, «διδακτικές μονάδες μπορούν επίσης να συγκεντρώνονται και σε συστήματα εκπαίδευσης εκτός του πλαισίου της Ανώτατης Εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων και των συστημάτων διά βίου εκπαίδευσης, αρκεί να αναγνωρίζονται αυτά από τα εμπλεκόμενα πανεπιστήμια υποδοχής».

– Προώθηση της κινητικότητας φοιτητών, διδασκόντων, ερευνητών και διοικητικού προσωπικού, με ξεπέρασμα κάθε εμποδίου που δυσχεραίνει και καθιστά αναποτελεσματική την «ελεύθερη κίνηση».

– Προώθηση του στόχου της διασφάλισης της ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης, με στόχο την ανάπτυξη συγκρίσιμων κριτηρίων και μεθοδολογιών σε πανευρωπαϊκό επίπεδο.

– Προώθηση των «απαραίτητων ευρωπαϊκών διαστάσεων» στην Ανώτατη Εκπαίδευση, κυρίως σε ό,τι αφορά τα προγράμματα σπουδών, τη συνεργασία μεταξύ ιδρυμάτων, την κινητικότητα, καθώς και «τα ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών και άσκησης, κατάρτισης-επιμόρφωσης και έρευνας».

Η συγκεκριμένη ιεράρχηση προτεραιοτήτων δεν είναι τυχαία.

Η Διακήρυξη της Μπολόνια και οι αλλαγές στο ευρωπαϊκό σύστημα Ανώτατης Εκπαίδευσης που προωθούνται έκτοτε αποτελούν προσπάθειες προσαρμογής του στις αλλαγές που έχουν ήδη συντελεστεί στην παραγωγική βάση της καπιταλιστικής οικονομίας, που επιτάσσουν αντίστοιχες αλλαγές και στην οργάνωση της εργασίας. Ταυτόχρονα, επιχειρείται με αυτές να προετοιμαστεί το έδαφος ώστε η παραγωγή νέου επιστημονικού δυναμικού να έχει οργανωθεί με τρόπο που να μπορεί να προϋπαντήσει τάσεις κι εξελίξεις που ενδεχομένως να εκδηλωθούν 
στο μέλλον. Καθοριστικό ρόλο παίζει στη δεδομένη φάση και η διεθνοποίηση της καπιταλιστικής παραγωγής, στο έδαφος της οποίας αναπτύσσεται με συγκεκριμένο τρόπο και η διαπάλη μεταξύ ευρωπαϊκών μονοπωλίων και των ανταγωνιστών τους από τα άλλα ιμπεριαλιστικά κέντρα.

Αυτό που στην αστική ρητορική της περιόδου καταγράφεται ως «κοινωνία της γνώσης»3 αποτελεί τη συγκεκριμένη έκφραση στις δεδομένες συνθήκες των απαιτήσεων που προβάλλουν για το κεφάλαιο στο αντικειμενικό έδαφος της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, που θέτουν νέες απαιτήσεις και για τη διαμόρφωση της πλέον βασικής εξ αυτών, δηλαδή του ίδιου του εργαζομένου. Πολύ συνοπτικά και χωρίς επ’ ουδενί να εξαντλείται το θέμα, μπορούμε να πούμε ότι η επιστημονικο-τεχνική αναβάθμιση της παραγωγικής βάσης της οικονομίας, με την ταχύτατη ενσωμάτωση σε αυτή νέων τεχνολογιών πληροφορικής και αυτοματισμού, μεταξύ άλλων, αφενός «γεννά» νέους κλάδους και ειδικότητες και αφετέρου ενισχύει το ρόλο της διανοητικής εργασίας, με παράλληλη προλεταριοποίηση μεγάλου μέρους της. Παράλληλα, οι ανακατατάξεις στην παραγωγική διαδικασία στο έδαφος της ενσωμάτωσης όλο και περισσότερων «καινοτομιών» οδηγούν σε αυτό που οι αστοί ονομάζουν «απαξίωση» της γνώσης με σχετικά ταχείς ρυθμούς, αφού διαφοροποιείται διαρκώς το επίπεδο της τεχνογνωσίας και το περιεχόμενο των συγκεκριμένων γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που απαιτεί το κεφάλαιο να διαθέτει το εργατικό δυναμικό που θέτει σε κίνηση την καπιταλιστική παραγωγή, ώστε να στελεχωθούν οι διάφορες θέσεις σε αυτή. Σε αυτήν τη βάση διαμορφώνεται το πρότυπο του «πολυλειτουργικού» εργαζόμενου, ο οποίος πρέπει να μπορεί να επιδεικνύει μεγάλο βαθμό προσαρμοστικότητας στις διαφοροποιημένες απαιτήσεις που θα προβάλλουν στη διάρκεια του εργασιακού του βίου.

Σε αυτό το έδαφος, αναπτύσσονται δύο αντίρροπες τάσεις: Αυτή της μεγαλύτερης ειδίκευσης και αυτή της μεγαλύτερης αποειδίκευσης. Δηλαδή ενώ από τη μια μπορεί να απαιτείται από τον εκάστοτε συγκεκριμένο εργαζόμενο να επιτελεί πιο ειδικευμένη εργασία (που απαιτεί και αντίστοιχη εκπαίδευση), ταυτόχρονα το γεγονός ότι θα χρειαστεί να αλλάξει αρκετές φορές εργοδότη και πόστο εργασίας κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου αποτελεί την αντικειμενική βάση της αποειδίκευσης. Από την άποψη της εκπαιδευτικής πολιτικής, λοιπόν, οι δύο αυτές τάσεις θα πρέπει να εκφραστούν ταυτόχρονα τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη δομή και διάρθρωση των σπουδών. Όπως θα δούμε και στη συνέχεια, αυτές οι τάσεις αποτυπώνονται, για παράδειγμα, τόσο στη σχέση μεταξύ του προπτυχιακού και του μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών όσο και στη διαδικασία της λεγόμενης «διά βίου μάθησης» στο πλαίσιο του καπιταλισμού4.

Για παράδειγμα, η περίφημη συζήτηση για το «3+2» (οι αριθμοί αναφέρονται στη διάρκεια προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών αντίστοιχα) αντανακλά την ανάγκη του κεφαλαίου να προσδιοριστεί η κατάλληλη μορφή των σπουδών υποδομής, που θα εξασφαλίζουν ότι το μεγάλο μέρος όσων θα παίξουν εκτελεστικό ρόλο στην παραγωγική διαδικασία θα μπορούν να αντεπεξέλθουν στις σύγχρονες απαιτήσεις της παραγωγής, με τη διάκριση και επέκταση των μεταπτυχιακών σπουδών να αποτελεί τη βάση για την προσαρμογή της Ανώτατης Εκπαίδευσης στις απαιτήσεις που εγείρει η ανάδειξη νέων ειδικεύσεων.

 

Η ΠΟΡΕΙΑ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΜΠΟΛΟΝΙΑ

Στην πορεία υλοποίησης όσων αποτυπώνονται στη Διακήρυξη της Μπολόνια αντανακλώνται οι ενδοϊμπεριαλιστικές αντιθέσεις, που εκδηλώθηκαν με ακόμα πιο οξύ και έντονο τρόπο στο έδαφος της καπιταλιστικής οικονομικής κρίσης των προηγούμενων χρόνων. Το στοιχείο αυτό καθορίζει και τις επιμέρους προσαρμογές της ευρωενωσιακής στρατηγικής για την Ανώτατη Εκπαίδευση στο πλαίσιο των συμφωνηθέντων στην Μπολόνια συναντήσεων των υπουργών Παιδείας των κρατών που συμμετέχουν στη διαδικασία ανά διετία, με στόχο την αποτίμηση της πορείας υλοποίησης των συμφωνηθέντων και την επεξεργασία των περαιτέρω βημάτων. Έτσι, στις αντίστοιχες συνόδους των υπουργών Παιδείας που ακολούθησαν5 οι κυβερνήσεις των αστικών κρατών που συμμετέχουν στη διαδικασία επιδίωξαν να συμβιβάσουν τις μεταξύ τους αντιθέσεις υπό το πρίσμα της ενιαίας στόχευσης για την πιο οργανική ενσωμάτωση της Ανώτατης Εκπαίδευσης στους αναπτυξιακούς σχεδιασμούς του κεφαλαίου. Αντίστοιχα, οι διάφορες αστικές κυβερνήσεις –όπως και οι ελληνικές, ανεξαρτήτως σύνθεσης, αφού στα χρόνια που μεσολάβησαν το τιμόνι της διακυβέρνησης της χώρας άλλαξε αρκετές φορές χέρια μεταξύ ΠΑΣΟΚ, ΝΔ και πλέον και ΣΥΡΙΖΑ– προώθησαν τις συγκεκριμένες κατευθύνσεις στα εκάστοτε εγχώρια συστήματα Ανώτατης Εκπαίδευσης, προσπαθώντας να προσαρμόσουν τις γενικές στοχεύσεις στις επιμέρους προτεραιότητες και ιεραρχήσεις, αλλά και στην προϋπάρχουσα κατάσταση στην κάθε χώρα6.

Παρακολουθώντας την πορεία αυτή, μπορούμε να πούμε, σε αδρές γραμμές, ότι μέχρι τη σύνοδο του Βερολίνου το 2003 κύριο αντικείμενο συζήτησης αποτελούσε η διαμόρφωση της βασικής αρχιτεκτονικής του ΕΧΑΕ. Η σύνοδος του Βερολίνου σηματοδοτεί τη σύνδεση της διαδικασίας της Μπολόνια με τη Στρατηγική της Λισαβόνας, βάσει της οποίας τέθηκε ο στόχος να γίνει η ΕΕ «η ανταγωνιστικότερη και δυναμικά βασισμένη στη γνώση οικονομία στον κόσμο». Σε αυτό το πλαίσιο, αναβαθμίζεται η έμφαση που δίνεται από τα ευρωενωσιακά επιτελεία στον πρωταγωνιστικό ρόλο «που διαδραματίζει η έρευνα και η ανάπτυξη στην προαγωγή της οικονομικής αύξησης, της απασχόλησης και της κοινωνικής συνοχής».

Αξίζει να σημειωθεί ότι στη σύνοδο του Βερολίνου εκδηλώθηκαν με αρκετή ένταση σημαντικές αντιθέσεις μεταξύ των κρατών που συμμετείχαν, οι οποίες αντανακλούνταν και σε καθυστερήσεις και αρκετά ανομοιόμορφους ρυθμούς με τους οποίους είχε προχωρήσει ως τότε η υλοποίηση των στόχων της Μπολόνια στα διάφορα κράτη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι ισχυρές αντιδράσεις που διατυπώνονταν από τη Γερμανία, την Ολλανδία και την Αυστρία ως προς το ζήτημα των τρίχρονων προπτυχιακών σπουδών. Στις αντιδράσεις αυτές αποτυπώνεται ουσιαστικά η ανισομετρία εντός της ΕΕ, ενώ σημαντικό ρόλο παίζουν και παράγοντες που δε συνδέονται άμεσα με τις εξελίξεις στην παραγωγική διαδικασία. Μεταξύ των τελευταίων ξεχωρίζει η διαφορετική εκπαιδευτική παράδοση και κουλτούρα, που αποτυπώνεται και στις δομικές διαφορές του αγγλοσαξονικού από το γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σε μια προσπάθεια διαμόρφωσης συνθηκών άρσης αυτών των ανομοιομορφιών, με δεδομένη πλέον και τη συμφωνία στη Στρατηγική της Λισαβόνας, η σύνοδος του Βερολίνου σηματοδότησε την αναβάπτιση της διαδικασίας της Μπολόνια.

Η σύνοδος στο Μπέργκεν το 2005 κατέληξε στη δημιουργία του ευρωπαϊκού φορέα διασφάλισης της ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης και στην εφαρμογή των εθνικών πλαισίων προσόντων.

Σύμφωνα με τις σχετικές εκθέσεις, μέχρι το 2007 είχε υλοποιηθεί στο μεγαλύτερο μέρος της η διαδικασία θεσμοθέτησης των τριών κύκλων σπουδών, η διαδικασία αναγνώρισης πτυχίων και η ανάπτυξη των εθνικών συστημάτων διασφάλισης της ποιότητας στα περισσότερα κράτη που συμμετέχουν στη διαδικασία της Μπολόνια, μεταξύ των οποίων είναι και η Ελλάδα. Αντίθετα, δεν είχε σημειωθεί αντίστοιχη πρόοδος ως προς άλλα κομβικά ζητήματα για την υλοποίηση της διαδικασίας της Μπολόνια, όπως τα ζητήματα χρηματοδότησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης και οι αλλαγές στα προγράμματα σπουδών. Ως προς τα ζητήματα αυτά, οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των κρατών του ΕΧΑΕ ήταν μεγαλύτερες τόσο ως προς το ρυθμό προώθησης των σχετικών αναδιαρθρώσεων όσο και ως προς τους τρόπους και τις συγκεκριμένες μορφές που προκρίνονταν στα διάφορα κράτη. Προφανώς, αυτή η διαφοροποίηση δεν είναι άσχετη από το γεγονός ότι η συγκεκριμένη περίοδος είναι αυτή κατά την οποία τα αστικά επιτελεία στρέφουν την προσοχή τους στην προετοιμασία τους για την αντιμετώπιση της καπιταλιστικής οικονομικής κρίσης που –τότε– ήταν προ των θυρών. Είναι χαρακτηριστικό, εξάλλου, ότι και στη χώρα μας οι αναδιαρθρώσεις στην Ανώτατη Εκπαίδευση από την περίοδο εκείνη κι έκτοτε θέτουν ακριβώς αυτά τα ζητήματα στην πρώτη γραμμή.

Έτσι, από την τριετία 2007-2009 κι έκτοτε βασικό αντικείμενο συζήτησης στις σχετικές συνόδους των υπουργών Παιδείας αποτέλεσε η αποτίμηση της πορείας υλοποίησης των δεσμεύσεων που αναλαμβάνουν τα κράτη που συμμετέχουν στη διαδικασία της Μπολόνια, η επεξεργασία των απαραίτητων προσαρμογών και ο σχεδιασμός των επόμενων βημάτων.

Οι κατευθυντήριες γραμμές της ΕΕ έχουν να κάνουν με την ενίσχυση της αριστείας, τη διεθνοποίηση των ιδρυμάτων, την αξιολόγηση και τη διασφάλιση ποιότητας, την κινητικότητα, την αναγνώριση πτυχίων, την ενίσχυση της αυτονομίας ιδρυμάτων, τη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών, την ανάπτυξη σχέσεων με τους κοινωνικούς εταίρους και το άνοιγμα προς τις δομές διά βίου μάθησης.

Η πορεία υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια έχει πλέον αφήσει ανεξίτηλο το στίγμα της στην εικόνα που έχει διαμορφωθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ευρώπη. Η φωτογραφία της στιγμής που προσφέρουν τα στοιχεία της Eurostat για το 2015 είναι χαρακτηριστική, καθώς αποτυπώνεται σε όλο της το εύρος η επιδιωκόμενη διαφοροποίηση κι ευελιξία, που αντιστοιχεί στην ανισομετρία της ευρωπαϊκής καπιταλιστικής οικονομίας.

Σύμφωνα με τα στοιχεία της Eurostat, το 2015 υπήρχαν 19,5 εκατ. σπουδαστές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα 28 κράτη-μέλη της. Από αυτούς, το 7,2% ακολουθούσαν τριτοβάθμιες σπουδές βραχείας διάρκειας (σύντομος κύκλος), το 61,4% προπτυχιακές, το 27,8% μεταπτυχιακές και το 3,7% διδακτορικές σπουδές. Ο μεγαλύτερος αριθμός σπουδαστών ήταν στη Γερμανία (3 εκατ., που αντιστοιχεί στο 15,2% του συνόλου της ΕΕ-28), ενώ ακολουθούσε η Γαλλία (12,4%), το Ηνωμένο Βασίλειο (11,9%), η Ισπανία (10,1%), η Ιταλία (9,4%) και η Πολωνία (8,5%). Το αντίστοιχο ποσοστό για την Ελλάδα άγγιζε το 3,5%.

Ανά κύκλο, οι σπουδές βραχείας διαρκείας (σύντομος κύκλος) ήταν πιο συχνές στη Γαλλία, όπου αντιστοιχούσαν στο 20,4% του συνόλου των σπουδαστών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, για να ακολουθήσουν η Μάλτα, η Ισπανία και η Λετονία με ποσοστά που κυμαίνονταν στο 18-20%. Αξιοσημείωτο είναι ότι εκτός ΕΕ-28, στην Τουρκία, το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 33,2%. Στην Ελλάδα το 2015 δεν είχε εισαχθεί αντίστοιχος θεσμός.

Σε όλα τα κράτη που καταγράφει η Eurostat (μέλη της ΕΕ και συνδεδεμένες χώρες), οι σπουδαστές που πραγματοποιούσαν προπτυχιακές σπουδές το 2015 ήταν περισσότεροι από τους σπουδαστές σε κάθε άλλο επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα καταγραφόταν το υψηλότερο ποσοστό (88,4%), ενώ σε Γαλλία, Αυστρία και Λουξεμβούργο το ποσοστό αυτό ήταν μικρότερο από 50%.

Πάνω από το 30% των σπουδαστών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης πραγματοποιούσαν μεταπτυχιακές σπουδές σε Τσεχία, Πορτογαλία, Κύπρο, Κροατία, Γαλλία, Λουξεμβούργο, Σλοβακία και Ιταλία. Στην Ελλάδα, το ποσοστό αυτό ήταν 8%.

Τέλος, το υψηλότερο ποσοστό σπουδαστών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που πραγματοποιούσαν διδακτορικές σπουδές μεταξύ των κρατών-μελών της ΕΕ ήταν 8,3% στο Λουξεμβούργο, ενώ από τις μεγαλύτερες χώρες τα υψηλότερα ποσοστά καταγράφονται σε Γερμανία και Φινλανδία με 6,6%. Το αντίστοιχο ποσοστό στην Ελλάδα ήταν 3,5%.

Μεταξύ άλλων, τα στοιχεία της Eurostat για το 2015 αποτυπώνουν με χαρακτηριστικό τρόπο και μια ακόμα ενδιαφέρουσα αντανάκλαση της ανισομετρίας της καπιταλιστικής οικονομίας σε ευρωπαϊκό επίπεδο που, σε συνδυασμό με την αρχιτεκτονική της Ανώτατης Εκπαίδευσης σε κάθε χώρα, αλλά και –κυρίως– την επίδραση του ανταγωνισμού και των ενδοϊμπεριαλιστικών αντιθέσεων, διαμορφώνει περαιτέρω το έδαφος για την ανάπτυξη της κινητικότητας των αποφοίτων. Μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι τα εξής:

– Το ποσοστό των αποφοίτων κοινωνικών επιστημών, δημοσιογραφίας, πληροφορικής, διοίκησης επιχειρήσεων, δημόσιας διοίκησης και δικαίου ήταν σχετικά χαμηλό στη Φινλανδία και την Ισπανία, όπου αντιστοιχούσαν σε λίγο περισσότερο από το ένα τέταρτο του συνόλου των αποφοίτων το 2015, ενώ πολύ υψηλότερα ποσοστά καταγράφηκαν στο Λουξεμβούργο (45,8% του συνόλου των αποφοίτων) και τη Βουλγαρία (49,8%).

– Το ποσοστό αποφοίτων σπουδών μηχανικού, βιομηχανικής παραγωγής και δομικών έργων σε Λουξεμβούργο, Μάλτα, Ηνωμένο Βασίλειο και Ιρλανδία ήταν σχετικά χαμηλό, ενώ σχετικά υψηλά ποσοστά καταγράφηκαν στην Αυστρία (19,7%), στην Πορτογαλία (20,5%) και ιδίως στη Γερμανία (22,3%).

– Το ποσοστό των αποφοίτων φυσικών επιστημών, μαθηματικών, στατιστικής και τεχνολογιών των πληροφοριών και των επικοινωνιών ήταν σχετικά χαμηλό στην Ιταλία (στοιχεία του 2014), το Βέλγιο, τη Λιθουανία και την Κύπρο, ενώ ήταν ιδιαίτερα υψηλό στη Γερμανία (14,4%), την Ιρλανδία (14,7%), τη Μάλτα (17,2%) και το Ηνωμένο Βασίλειο (17,0%).

– Το ποσοστό των αποφοίτων στον τομέα της υγείας και πρόνοιας ήταν σχετικά χαμηλό στη Βουλγαρία, την Αυστρία και τη Γερμανία, ενώ ήταν σχετικά υψηλό στη Δανία (21,6%), στη Σουηδία (21,8%) και ιδίως στο Βέλγιο (26,6%).

– Το ποσοστό των αποφοίτων στον τομέα των παιδαγωγικών σπουδών ήταν σχετικά χαμηλό στη Γαλλία, τη Ρουμανία και την Κροατία, ενώ ήταν ιδιαίτερα υψηλό στο Λουξεμβούργο (16,1%), την Ουγγαρία, την Ισπανία (αμφότερες με 16,2%) και την Κύπρο (17,6%).

Σχεδόν 20 χρόνια μετά από την υπογραφή της Συνθήκης της Μπολόνια, τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας είναι χειροπιαστά.

Από τη σκοπιά του κεφαλαίου, η εικόνα αποτυπώνεται περιληπτικά στα όσα ανέφερε η αρμόδια Επίτροπος της Κομισιόν Ε. Μπιενκόβσκα σε σχετική συζήτηση στο Ευρωκοινοβούλιο το φετινό Απρίλη7. Η Επίτροπος υπογράμμισε ως σημαντικότερα επιτεύγματα σε αυτήν την εικοσαετή πορεία την εισαγωγή του συστήματος των τριών κύκλων σπουδών, την καθιέρωση ενιαίων προτύπων διασφάλισης της ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης (αν και, όπως είπε, μένουν αρκετά να γίνουν ακόμα, καθώς δεν έχουν πλήρως αξιοποιηθεί απ’ όλους τους συμμετέχοντες οι βέλτιστες ευρωπαϊκές πρακτικές) και την υιοθέτηση από τις περισσότερες χώρες ενός συστήματος «πιστωτικών μονάδων», που από κοινού έχουν συμβάλει καθοριστικά στην ενίσχυση της κινητικότητας, της ακαδημαϊκής συνεργασίας και της συγκρισιμότητας των σπουδών. Παράλληλα, η Επίτροπος εντόπισε ότι οι αναδιαρθρώσεις δεν έχουν προχωρήσει στο ίδιο βάθος και με τον ίδιο ρυθμό στις 48 χώρες που συμμετέχουν στη διαδικασία της Μπολόνια και προέκρινε την προώθηση των κατάλληλων νομοθετικών ρυθμίσεων σε κάθε χώρα για τη διασφάλιση της ποιότητας8 σε συνθήκες έντασης της διασυνοριακής κινητικότητας9. Στη δεδομένη φάση, ιεραρχείται ιδιαίτερα η διαμόρφωση πρότυπων δικτύων ευρωπαϊκών πανεπιστημίων για την ανάπτυξη καινοτόμων μεθόδων αποτελεσματικότερης υλοποίησης των στοχεύσεων της διαδικασίας της Μπολόνια και η αυτόματη αναγνώριση των προσόντων που αποκτούνται μέσω δομών και συστημάτων ανώτατης και μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Στις ίδιες γραμμές κινήθηκε εξάλλου λίγες μόλις βδομάδες αργότερα και η σύνοδος των υπουργών Παιδείας των κρατών που συμμετέχουν στη διαδικασία της Μπολόνια, η οποία διοργανώθηκε στο Παρίσι το Μάη του 2018. Εκεί, οι υπουργοί Παιδείας (του υπουργού Παιδείας της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ Κ. Γαβρόγλου συμπεριλαμβανομένου) δήλωσαν10 ότι «είναι υπερήφανοι για όσα έχει πετύχει η διαδικασία της Μπολόνια» και συμφώνησαν ότι την περίοδο 2018-2020 θα πρέπει να δοθεί περαιτέρω έμφαση στην υλοποίηση του συστήματος των τριών κύκλων σπουδών που αποτιμώνται στο σύστημα ECTS και στη συμβατότητά του με το «Πλαίσιο Προσόντων» στο πλαίσιο του ΕΧΑΕ, την πιο αποφασιστική προώθηση των διαδικασιών αναγνώρισης των πιστοποιημένων τίτλων και προσόντων, καθώς και την ενίσχυση των διαδικασιών «διασφάλισης της ποιότητας». Επίσης, ενέκριναν ένα νέο πρότυπο «Συμπληρώματος Διπλώματος» και συμφώνησαν να εξετάσουν το πώς θα υιοθετηθούν από τα πανεπιστήμια κάθε χώρας οι «σύντομοι κύκλοι» σπουδών που θα δίνουν πιστοποιημένα προσόντα11. Όπως συμφωνήθηκε12, τα προσόντα που θα παρέχονται από τους σύντομους κύκλους σπουδών θα προέρχονται από πιστοποιημένα προγράμματα που θα αποτιμώνται τυπικά με 90-120 μονάδες ECTS, ενώ τα αντίστοιχα τυπικά όρια στο σύστημα ECTS για τον πρώτο κύκλο είναι 180-240 και για το δεύτερο 90-120 (εκ των οποίων τουλάχιστον οι 60 αμιγώς στο δεύτερο). Τέλος, συμφώνησαν να προωθήσουν «καινοτόμες» μεθόδους εκπαίδευσης και διδασκαλίας, αξιοποιώντας τις νέες δυνατότητες που προσφέρει η «ψηφιακή εποχή» και ενθαρρύνοντας διαθεματικά προγράμματα σπουδών και το συνδυασμό της ακαδημαϊκού τύπου εκπαίδευσης με την εκμάθηση στην εργασία («work-based learning»).

 

ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΤΗΣ ΜΠΟΛΟΝΙΑ ΣΤΙΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΦΟΙΤΗΤΗ

Σχεδόν είκοσι χρόνια μετά από την υπογραφή της ομώνυμης Διακή-
ρυξης, οι επιπτώσεις της υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια έχουν αφήσει έντονο το αποτύπωμά τους στις σπουδές και τις προοπτικές των φοιτητών. Τα όσα μεσολάβησαν από τον Ιούνη του 1998 μέχρι σήμερα επιβεβαιώνουν την ουσία της εκτίμησης που είχε διατυπώσει το ΚΚΕ ήδη από το 200113, ότι δηλαδή στόχος της διαδικασίας της Μπολόνια «είναι να προδιαγράψει ένα κοινό πλαίσιο “ευέλικτης” οργάνωσης και λειτουργίας των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης, με σκοπό τη στενότερη και αποδοτικότερη υπαγωγή τους στα μονοπωλιακά συμφέροντα», ότι οδηγεί στη «διεύρυνση της κατηγοριοποίησης των πανεπιστημίων, τόσο σε κοινοτικό όσο και σε εθνικό επίπεδο, ακόμη και στο ίδιο το εσωτερικό τους, ανάμεσα στις διάφορες σχολές, τα τμήματα, το διδακτικό προσωπικό και τους αποφοίτους τους», ότι αποτελεί «προσαρμογή των δημόσιων πανεπιστημίων στις γενικότερες αναδιαρθρώσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και των εργασιακών σχέσεων», με ζητούμενο τη βέλτιστη «οργανική σύνδεση των δημόσιων πανεπιστημίων με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής», κάτι που οδηγεί στη «μετατροπή τους σε ένα είδος κεφαλαιοκρατικών επιχειρήσεων».

Ένας δόκιμος τρόπος για να ξετυλιχτεί το κουβάρι των επιπτώσεων της εφαρμογής της διαδικασίας της Μπολόνια στις σπουδές και τις προοπτικές του φοιτητή είναι να ξεκινήσει κανείς από το πώς αποτιμάται το περιεχόμενο των σπουδών στο μοντέλο της Μπολόνια. Στο σύστημα ECTS, τα διάφορα μαθήματα αποτιμώνται με συγκεκριμένο αριθμό μονάδων, οι οποίες θεωρητικά αποτυπώνουν την εργασία που απαιτείται ώστε ο φοιτητής να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του μαθήματος14. Έτσι, το σύνολο των μονάδων ECTS –η συγκέντρωση των οποίων απαιτείται για την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών– υποτίθεται ότι αποτυπώνουν την εργασία που καλείται να καταβάλει προς τούτο ο φοιτητής. Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε –έστω και με μια δόση υπερβολής που όμως βοηθά να στηθεί μια μεθοδολογικά χρήσιμη αναλογία– ότι επιχειρείται με αυτόν τον τρόπο μια «αξιακού» τύπου αποτίμηση των πτυχίων.

Σε μια τέτοια αποτίμηση, όμως, αυτό που δεν μπορεί να αποτυπωθεί είναι αφενός οι ποιοτικές διαφοροποιήσεις και αφετέρου η λογική συναρμογή των διάφορων ενοτήτων και αντικειμένων που αποτελούν το περιεχόμενο του εκάστοτε μαθήματος, αλλά και του συνόλου των μαθημάτων που αποτελούν το περιεχόμενο ενός κύκλου σπουδών. Πολύ περισσότερο, η αποτίμηση αυτών με όρους μονάδων ECTS δεν μπορεί να διασφαλίσει ότι η δομή και το περιεχόμενο των σπουδών είναι ικανά να καλύψουν το σύνολο των απαιτούμενων γνώσεων για την ολοκληρωμένη εκπαίδευση σε ένα επιστημονικό αντικείμενο. Πρόκειται μήπως για αστοχία του συστήματος;

Όχι, ίσα-ίσα πρόκειται για απολύτως στοχευμένη παρέμβαση, αφού το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα δεν είναι η διασφάλιση της επιστημονικής πληρότητας και επάρκειας ενός προγράμματος σπουδών (και αντίστοιχα των επιμέρους θεματικών ενοτήτων και μαθημάτων που το απαρτίζουν), αλλά η διασφάλιση της κυκλοφορίας στην αγορά εργασίας των απαιτούμενων συνδυασμών προσόντων και δεξιοτήτων σε πολλαπλές διαβαθμίσεις. Η μετατόπιση αυτή του κέντρου βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (και όχι μόνο) παρακολουθεί τις σύγχρονες εξελίξεις στην καπιταλιστική οικονομία, τόσο ως προς τον τεχνικό καταμερισμό της εργασίας και την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων όσο και ως προς την οργάνωση της παραγωγής και της κυκλοφορίας. Επιχειρείται έτσι να διασφαλιστεί, μέσω της κατάλληλης προς τούτο διαμόρφωσης της δομής και του περιεχομένου των σπουδών, η ανά πάσα στιγμή διαθεσιμότητα επαρκώς επιστημονικά καταρτισμένου εργατικού δυναμικού ώστε να καλύπτονται οι ανάγκες της καπιταλιστικής οικονομίας, το οποίο θα μπορεί, στις διάφορες φάσεις του κύκλου της οικονομικής ανάπτυξης/κρίσης, να κινείται μεταξύ των διάφορων κλάδων και τομέων της, σε συνθήκες έντασης του ανταγωνισμού και της ανισομετρίας τόσο στο εσωτερικό της ΕΕ όσο και σε σχέση με τα υπόλοιπα ιμπεριαλιστικά κέντρα.

Η ευελιξία που απαιτείται από το κεφάλαιο για το σκοπό αυτό μεταφράζεται σε ένταση της διαφοροποίησης των προγραμμάτων σπουδών, πολυκατηγοριοποίηση των δομών και των αποφοίτων τους, διαμόρφωση κατάλληλων εργαλείων ενίσχυσης της κινητικότητας που ευνοεί τη συγκέντρωση εργατικού δυναμικού όπου (είτε από γεωγραφική άποψη είτε από την άποψη των κλάδων και υποκλάδων) υπάρχουν προοπτικές μεγαλύτερης ανάπτυξης σε σχέση με εκεί που οι προοπτικές είναι πιο δυσοίωνες.

Με άλλα λόγια, ο απόφοιτος δεν προετοιμάζεται κατά τη διάρκεια των σπουδών του ώστε να ασκήσει το επάγγελμα που αντιστοιχεί σε αυτές κατά τη διάρκεια του εργασιακού του βίου, αφού είναι πλέον δεδομένο ότι θα κληθεί να δουλέψει στη σύγχρονη πραγματικότητα των ελαστικών εργασιακών σχέσεων αλλάζοντας πολλές φορές εργοδότη και αντικείμενο δουλειάς. Όσο πιο προσανατολισμένες σε πρόσκαιρες ιεραρχήσεις του κεφαλαίου είναι οι σπουδές του τόσο πιο δύσκολα θα μπορεί να ταιριάζουν οι σπουδές του με το σύνολο των απαιτήσεων που θα προκύψουν για τον εργαζόμενο στη συνέχεια της επαγγελματικής του πορείας. Αυτός είναι και ο λόγος που η σχετική σημασία των βασικών σπουδών στο επαγγελματικό προφίλ ενός νέου εργαζομένου τείνει να υποβαθμίζεται σχετικά προς όφελος άλλου τύπου επαγγελματικών καταρτίσεων, είτε σε επίπεδο μεταπτυχιακών σπουδών, είτε μέσω άλλων δομών και διαδικασιών διά βίου κατάρτισης.

Γι’ αυτό, άλλωστε, και στην πράξη η συζήτηση περί κατοχύρωσης επαγγελματικών δικαιωμάτων στη σημερινή εκπαιδευτική και παραγωγική πραγματικότητα καταλήγει να είναι «μάχη οπισθοφυλακής», αφού οι αλληλεπικαλύψεις αντικειμένων σπουδών και οι διαφοροποιήσεις των εκπαιδευτικών διαδρομών φοιτητών ακόμα και των ίδιων τμημάτων δεν μπορούν στην πράξη να διασφαλίσουν την ολόπλευρη επιστημονική επάρκεια του φοιτητή, που θα του έδινε τη δυνατότητα να καλύψει όλες τις απαιτήσεις της εργασίας στο αντικείμενο των σπουδών του.

Συνεχίζοντας τα λογοπαίγνια που μας δίνει τη δυνατότητα να κάνουμε η προαναφερθείσα «αξιακή» αναλογία, μπορούμε να δούμε πως προκύπτουν και κρισιακού τύπου φαινόμενα. Βέβαια, η νομοτελειακότητα της κρίσης δεν μπορεί να αποδοθεί με όρους αναλογίας, αφού αυτή δεν μπορεί να αποτυπώσει την αναγκαιότητά της. Όμως, θα μπορούσαμε ίσως και στην περίπτωση αυτή να κάνουμε λόγο για «υπερπαραγωγή» (βλ., π.χ., το στόχο της Στρατηγικής «Ευρώπη 2020», σύμφωνα με τον οποίο το ποσοστό των ατόμων ηλικίας 30-34 χρονών με πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να είναι, τουλάχιστον, 40%)15 και «υπερσυσσώρευση» (βλ., π.χ., τις πολυάριθμες αστικές μελέτες που εντοπίζουν ότι συνυπάρχει η υπερεπάρκεια με την αστοχία δεξιοτήτων)16, που οδηγούν στην «απαξίωση» και «καταστροφή» κεφαλαίου (βλ. ανεργία πτυχιούχων και απαξίωση ικανοτήτων)17 και, στο έδαφος του ανταγωνισμού και της ανισομετρίας, στην επανατοποθέτηση παραγωγικού κεφαλαίου σε κλάδους με αναδυόμενες προοπτικές κερδοφορίας.

Αξιοποιώντας αυτό το σχήμα, μπορούμε να ανιχνεύσουμε τους παράγοντες που οδήγησαν στο γιγάντωμα της Ανώτατης Εκπαίδευσης και του αριθμού των δομών και των αποφοίτων, τη διαφοροποίηση και την πολυκατηγοριοποίηση των δομών και των τίτλων σπουδών, τις αλλεπάλληλες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, την εξήγηση της έμφασης στην κινητικότητα, την περιοδικά εντεινόμενη ανεργία μεταξύ των αποφοίτων, την αποσύνδεση πτυχίου-επαγγέλματος, το ρόλο της διά βίου μάθησης και κατάρτισης ως υποκατάστασης της ολόπλευρης επιστημονικής επάρκειας για τους πολλούς κ.ά.

Αν ξεφύγουμε από τους όρους αυτής της αναλογίας, μπορούμε να δούμε τις επιπτώσεις της υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια στις σπουδές και τις προοπτικές των αποφοίτων, «αποκρυπτογραφώντας» τι σημαίνει η επίτευξη των στόχων που τίθενται στο πλαίσιό της.

Για να μπορέσει να λειτουργήσει αποτελεσματικά ως προς τους στόχους που της αναθέτει το κεφάλαιο, η Ανώτατη Εκπαίδευση χρειάζεται να παρέχει διαφάνεια προσόντων και δεξιοτήτων και να διευκολύνει την ακαδημαϊκή κι επαγγελματική αναγνώριση των τίτλων σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτήν τη βάση και μόνο μπορεί ο εκάστοτε εργοδότης να κρίνει αν ο εκάστοτε συγκεκριμένος απόφοιτος έχει εκείνες τις πολύ συγκεκριμένες δεξιότητες που απαιτεί η εκάστοτε συγκεκριμένη θέση εργασίας. Αυτός είναι και ο λόγος που η υλοποίηση της Στρατηγικής της Μπολόνια οδηγεί ουσιαστικά στην εξατομίκευση των σπουδών, στο πλαίσιο των επιδιώξεων του κεφαλαίου για την προσαρμογή της Ανώτατης Εκπαίδευσης στις σύγχρονες απαιτήσεις του, όπως είδαμε και εισαγωγικά.

Η τάση αυτή, προς την εξατομίκευση των σπουδών, αποτυπώνεται με χαρακτηριστικό τρόπο στις αλλαγές που έχουν συντελεστεί την τελευταία εικοσαετία στα προγράμματα σπουδών. Πολύ σχηματικά, από εκεί που ήταν σχεδόν βέβαιο ότι δυο φοιτητές που μπήκαν στην ίδια σχολή την ίδια χρονιά θα είχαν παρακολουθήσει μέχρι την αποφοίτησή τους πάνω-κάτω τα ίδια μαθήματα και εργαστήρια (ανάλογα με τις απαιτήσεις του εκάστοτε αντικειμένου σπουδών), σήμερα θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι πιθανό να έχουν παρακολουθήσει κατά 50% ή και περισσότερο διαφορετικά προγράμματα, αν λάβει κανείς υπόψη τις ποικίλες επιλογές που καλείται ο κάθε φοιτητής να κάνει στα χρόνια των σπουδών του (υποχρεωτικά κατ’ επιλογήν μαθήματα, ελεύθερες επιλογές, κατευθύνσεις, «αλυσίδες» και άλλες ομαδοποιήσεις). Αν, δε, κάνει κάποιος αντίστοιχη αντιπαραβολή για φοιτητές που μπήκαν την ίδια χρονιά σε αντίστοιχα τμήματα διαφορετικών πανεπιστημίων, η διαφοροποίηση θα είναι ακόμα μεγαλύτερη.

Προκύπτει, λοιπόν, εύλογα το ερώτημα: Σε ποια βάση μπορεί να κριθεί αν ο ένας ή ο άλλος φοιτητής έχει κατακτήσει σε μεγαλύτερο βάθος και με μεγαλύτερη επάρκεια το επιστημονικό του αντικείμενο; Με βάση τη σύγχρονη αρχιτεκτονική των προγραμμάτων σπουδών, ένα τέτοιο ερώτημα δεν μπορεί να απαντηθεί. Αν επιπλέον ληφθεί υπόψη ότι υπάρχουν πλέον και πλήθος διεπιστημονικών τμημάτων ή τμημάτων τα αντικείμενα των οποίων παρουσιάζουν μεγάλη συνάφεια, τότε γίνεται ακόμα περισσότερο αντιληπτό ότι το προαναφερθέν ερώτημα δεν μπορεί να έχει απάντηση.

Από εκεί, λοιπόν, που θεωρητικά οι σπουδές σε ένα επιστημονικό αντικείμενο θα ήταν αναμενόμενο ότι εξασφάλιζαν (στον έναν ή στον άλλο βαθμό) την επαγγελματική επάρκεια για την άσκηση των σχετικών επαγγελμάτων, στο μοντέλο της Μπολόνια το ζητούμενο είναι αν ο εκάστοτε συγκεκριμένος απόφοιτος πληροί ατομικά τις απαιτήσεις μιας συγκεκριμένης θέσης εργασίας. Αυτή είναι και η βάση της αποσύνδεσης πτυχίου-επαγγέλματος, πλευρά στην οποία αποτυπώνεται με χαρακτηριστικό τρόπο το αποτέλεσμα της υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια. Η προσπάθεια καλύτερης προσαρμογής του σε ανάλογες απαιτήσεις (π.χ., διεύρυνση των επαγγελματικών του προοπτικών σε συνθήκες περιοδικής έντασης της ανεργίας των αποφοίτων) στις διάφορες φάσεις της επαγγελματικής του πορείας μετατρέπεται σε αγωνιώδες ατομικό κυνήγι διάφορων τύπων προσόντων και πιστοποιήσεων. Η ανάγκη του κεφαλαίου για κατάλληλα εκπαιδευμένο εργατικό δυναμικό διαστρέφεται και μετατρέπεται έτσι σε ατομική επιδίωξη του εργαζόμενου, την οποία το κεφάλαιο είναι έτοιμο να υποδεχτεί έχοντας οργανώσει τις απαιτούμενες δομές, τις οποίες μάλιστα λειτουργεί και με όρους αγοράς, ώστε να απομυζά ακόμα μεγαλύτερα κέρδη.

Μέσα από το μηχανισμό αυτό, η πολυκατηγοριοποίηση σπουδών και αποφοίτων (που ενισχύεται μέσα από το σύστημα των κύκλων σπουδών και τη διεύρυνση του τοπίου της μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τις πολυποίκιλες δομές της διά βίου κατάρτισης) έρχεται ουσιαστικά να υποβοηθήσει την κινητικότητα του επιστημονικά καταρτισμένου εργατικού δυναμικού εντός της ΕΕ (μεταξύ επιχειρήσεων, κλάδων ή και κρατών). Προκειμένου να διευκολυνθούν οι εργοδότες να αξιολογούν και να επιλέγουν τους κατάλληλους για τις συγκεκριμένες, πρόσκαιρες ανάγκες τους υποψήφιους εργαζόμενους, είναι –γι’ αυτούς– απαραίτητο να αναπτυχθεί ένας πολυπλόκαμος μηχανισμός αξιολόγησης και πιστοποίησης που θα διασφαλίζει την ακριβή αποτύπωση και τη συγκρισιμότητα των προσόντων και δεξιοτήτων που θα τους παρουσιάζει ο εκάστοτε υποψήφιος εργαζόμενος.

Είναι αυτή ακριβώς η διαδικασία μέσω της οποίας ουσιαστικά υποκαθίσταται η συστηματική και ολοκληρωμένη εκπαίδευση του νέου επιστήμονα, που θα του προσέφερε τη δυνατότητα να παρακολουθεί τις εξελίξεις στην επιστήμη του ώστε να ανταποκρίνεται επαγγελματικά στο αντικείμενο των σπουδών του. Προφανώς, αυτή η διαδικασία δεν μπορεί να είναι ομοιογενής και προς όλους, αφού η λειτουργία της μηχανής παραγωγής του καπιταλιστικού κέρδους απαιτεί τόσο στελέχη ικανά να την αναπτύξουν περαιτέρω (ζητούμενο που απαιτεί ανεβασμένου επιπέδου σπουδές), όσο και συντελεστές που απλά θα την «τρέχουν», έχοντας απλώς την ικανότητα να λειτουργήσουν στο πλαίσιο του δεδομένου επιπέδου ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων. Είναι και αυτή μια ακόμα πλευρά που ευνοεί η (οριζόντια και κάθετη) πολυδιάσπαση και πολυκατηγοριοποίηση ιδρυμάτων, σπουδών και αποφοίτων.

Παράλληλα, η προσαρμογή των πανεπιστημίων στις αναδιαρθρώσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και των εργασιακών σχέσεων οδηγεί και σε αναμόρφωση όλων των πτυχών της λειτουργίας τους, αφού πλέον, στο όνομα της αυτονομίας τους, προσομοιάζουν με κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που τζιράρουν εκατομμύρια ευρώ κάθε χρόνο, λειτουργούν με άξονα την οικονομική βιωσιμότητά τους, είναι μεταξύ των μεγαλύτερων εργοδοτών σε κάθε περιφέρεια απασχολώντας εκατοντάδες ή και χιλιάδες εργαζόμενους με όλων των ειδών τις σχέσεις εργασίας, επιδιώκουν να αξιοποιήσουν προσοδοφόρα την περιουσία και τις υποδομές τους, πουλάνε και μισθώνουν υπηρεσίες σε ιδιώτες, λειτουργώντας ακόμα και ως «υπεργολάβοι», συνάπτουν συμφωνίες επιχειρηματικής συνεργασίας κοκ. Μέσα σε όλα τα προαναφερθέντα, προφανώς ξεχωριστή θέση έχουν οι οικονομικές συναλλαγές που έχουν να κάνουν με τους ίδιους τους φοιτητές και τους σπουδαστές: Μεταπτυχιακά με δίδακτρα, προγράμματα διά βίου κατάρτισης επί πληρωμή, διάφορες πιστοποιήσεις επί πληρωμή κοκ. Εξάλλου, είναι γεγονός ότι η επιχειρηματική δραστηριότητα στην εκπαίδευση αποτελεί και αυτοτελώς πεδίο κερδοφορίας για το κεφάλαιο.

Η λειτουργία των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων με ιδιωτικο-οικονομικά επιχειρηματικά κριτήρια στο πλαίσιο της υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια αποτυπώνεται σε πλήθος στοιχείων και δεικτών και δεν περιορίζεται μόνο σε ό,τι έχει να κάνει με τις απόπειρες εκ μέρους των ιδρυμάτων να αντισταθμίσουν τυχόν απώλειες από τις διακυμάνσεις της κρατικής χρηματοδότησης.

Είναι χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, το εύρημα που καταγράφει η μελέτη του ΙΟΒΕ που αναφέρθηκε και πρωτύτερα, ότι δηλαδή οι ίδιοι πόροι των ιδρυμάτων του πανεπιστημιακού τομέα της Ανώτατης Εκπαίδευσης της χώρας μας (που προέρχονται κυρίως από ερευνητικές κι εκπαιδευτικές δραστηριότητες) σημείωσαν αύξηση 47% μεταξύ 2011 και 2015, κι αυτό συνέβη ενώ η συνολική χρηματοδότηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης είχε μειωθεί κατά 24% μεταξύ 2010-2014, ύστερα από μια περίοδο μεγάλης αύξησης, η οποία μεταξύ 2001 και 2009 έφτασε το 150%!

Αξίζει εδώ να αναφερθεί κάτι που αποτυπώνεται και στα στοιχεία που καταγράφονται στην «Ετήσια Έκθεση για την Εκπαίδευση 2014» του ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ, σύμφωνα με τα οποία η συνολική δημόσια δαπάνη ανά φοιτητή για τον πανεπιστημιακό τομέα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν 5.016,8 ευρώ το 2012, διαφοροποιημένη ελάχιστα σε σχέση με το 2005, όταν το αντίστοιχο μέγεθος ήταν 5.084,1ευρώ18. Για το δε τεχνολογικό τομέα (ενν. τα ΑΤΕΙ), η συνολική δημόσια δαπάνη ανά σπουδαστή το 2012 ήταν 2.954,6 ευρώ, δηλαδή αυξημένη σε σχέση το 2007, όταν έφτανε τα 2.837,4 ευρώ19.

Είναι κρίσιμο να επισημανθεί ότι η στροφή των πανεπιστημίων προς την επιχειρηματικοποίησή τους δε συντελείται αποκλειστικά για λόγους αντιστάθμισης των περικοπών της κρατικής χρηματοδότησης στα χρόνια της κρίσης (κάτι που προφανώς επιδρά), αλλά αφορά την ίδια την αναγκαιότητα της προσαρμογής τους στις απαιτήσεις της υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια. Εξαιτίας αυτής και στο πλαίσιο αυτής, κάθε πτυχή της λειτουργίας των πανεπιστημίων συνδέεται άμεσα με τις επιχειρήσεις και τις ανάγκες τους, έτσι που τελικά και τα ίδια καταλήγουν να λειτουργούν ως επιχειρήσεις.

Έτσι, η έκθεση της ΑΔΙΠ για το 2017 έρχεται να επιβεβαιώσει ότι πάνω από το 30% των αναγκών των πανεπιστημίων δεν καλύπτεται από την κρατική χρηματοδότηση, αλλά από άλλους πόρους (ειδικοί λογαριασμοί έρευνας, δίδακτρα μεταπτυχιακών, παροχή υπηρεσιών εργαστηρίων, δωρεές κλπ.).

 

Η ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΑΣΤΙΚΩΝ ΚΟΜΜΑΤΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΠΟΛΟΝΙΑ

Έχει ιδιαίτερη πολιτική αξία να αναδειχτεί ότι όλα τα αστικά κόμματα που έχουν πάρει θέση στους κυβερνητικούς θώκους τα τελευταία είκοσι χρόνια σήμερα αποδέχονται πλήρως τη διαδικασία της Μπολόνια και τους στόχους που τίθενται στο πλαίσιο αυτής. Μάλιστα, αυτή η συμφωνία ωριμάζει και βαθαίνει στο διάβα των χρόνων, κάτι που αποτυπώνεται με χαρακτηριστικό τρόπο τόσο στην ομόθυμη υπερψήφιση του «νόμου Διαμαντοπούλου» από ΝΔ και ΠΑΣΟΚ το 2011 όσο και στην πολιτική που υλοποιεί η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ στην Ανώτατη Εκπαίδευση από τη στιγμή που ο ΣΥΡΙΖΑ αναδείχτηκε σε κοινοβουλευτική πλειοψηφία.

Ακόμα και αν σε διακηρυκτικό επίπεδο εμφανίζονται ορισμένες –μεγαλύτερης ή μικρότερης έντασης– διαφοροποιήσεις (ιδιαίτερα στην περίπτωση του –νυν– ΣΥΡΙΖΑ), η πραγματικότητα έρχεται να συντρίψει κάθε αμφιβολία περί του αντιθέτου. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι αυτό δεν αφορά μόνο την περίπτωση του ΣΥΡΙΖΑ, αλλά, π.χ., και της ΝΔ που, ιδιαίτερα στα πρώτα χρόνια μετά από την υπογραφή της Διακήρυξης της Μπολόνια, στο δημόσιο λόγο (ενδεχομένως και για να μη διαρρήξει σχέσεις με τμήμα της ακαδημαϊκής κοινότητας) άφηνε να αιωρείται ότι διατηρεί επιφυλάξεις για ορισμένες τουλάχιστον από τις προβλέψεις της.

Δεν μπορεί κανείς να παραβλέψει εξάλλου το γεγονός ότι στα διάφορα νομοσχέδια για την Ανώτατη Εκπαίδευση που έφερε στη Βουλή η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ (επί υπουργίας Φίλη, Μπαλτά και Γαβρόγλου) δεν υπήρξε ούτε μία τοποθέτηση από βουλευτή οποιουδήποτε αστικού κόμματος που να επικρίνει τη διαδικασία της Μπολόνια. Αντίθετα, οι μεταξύ τους αντιμαχίες αφορούσαν το αν και κατά πόσο προωθούνται οι κοινά αποδεκτές απ’ όλους τους στρατηγικές στοχεύσεις του κεφαλαίου για την Ανώτατη Εκπαίδευση με το δέοντα ρυθμό και ένταση. Αντίστοιχα το ίδιο ισχύει και για τις τοποθετήσεις των ευρωβουλευτών τους σε όλες τις σχετικές συζητήσεις στην Ευρωβουλή, όπου ο πυρήνας της Στρατηγικής της Μπολόνια έμενε στο απυρόβλητο και οι διαφωνίες αφορούσαν την ιεράρχηση προτεραιοτήτων και την αποτελεσματικότητα επιμέρους μέτρων.

Σε ό,τι αφορά την περίπτωση του ΣΥΡΙΖΑ, έχει ιδιαίτερη πολιτική αξία να εντοπιστεί ότι η ουσιαστική αποδοχή των κατευθύνσεων της Μπολόνια απηχούνταν και στις θέσεις που υιοθετούσε ο πρόδρομός του σχηματισμός του ΣΥΝ ή ο προκυβερνητικός ΣΥΡΙΖΑ-ΕΚΜ, όσο κι αν φαινομενικά διαφοροποιούνταν σε επίπεδο διακηρύξεων από την πολιτική που ασκεί στην Ανώτατη Εκπαίδευση ο κυβερνητικός ΣΥΡΙΖΑ. Με άλλα λόγια, η σημερινή πολιτική του ΣΥΡΙΖΑ στην Ανώτατη Εκπαίδευση δεν είναι αποτέλεσμα μόνο της αναγκαίας προσαρμογής του στην πρόσκληση του κεφαλαίου να αναλάβει την ευθύνη της διακυβέρνησης της χώρας, προετοιμάζοντας το πέρασμα από τη φάση της ύφεσης στη φάση της –έστω και πρόσκαιρης και αναιμικής– ανάκαμψης της καπιταλιστικής οικονομίας, αλλά κυοφορούνταν ήδη στο πλαίσιο της ρεφορμιστικής γραμμής που υιοθετούσε πριν την ολοσχερή σοσιαλδημοκρατικοποίησή του.

Είναι χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, ότι ήδη από το Μάη του 2008 ο Αρ. Μπαλτάς, τότε μέλος της ΚΠΕ του ΣΥΝ (και μετέπειτα υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ), σε συνέντευξη Τύπου του κόμματός του για την παιδεία υποστήριξε ότι δήθεν η Μπολόνια δεν εφαρμόζεται στην Ευρώπη, ενώ αντίστοιχη τοποθέτηση έκανε στη Βουλή την ίδια περίοδο και ο βουλευτής του ΣΥΡΙΖΑ Τ. Κουράκης. Την ώρα δηλαδή που, όπως είδαμε, είχε ολοκληρωθεί η διαμόρφωση του βασικού πλαισίου υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια και οι βασικοί άξονες είχαν ήδη εφαρμοστεί στις περισσότερες χώρες του ΕΧΑΕ (της Ελλάδας συμπεριλαμβανομένης), ο ΣΥΝ/ΣΥΡΙΖΑ εμφανιζόταν να υποστηρίζει ότι πρόκειται για μια πολιτική που έπνεε τα λοίσθια. Τα όσα ακολούθησαν την επόμενη δεκαετία μέχρι και τις μέρες μας –με το ΣΥΡΙΖΑ, μάλιστα, να έχει βάλει τη σφραγίδα του από το 2015 και μετά– τους διέψευσαν οικτρά.

Η κριτική αυτή του ΣΥΝ/ΣΥΡΙΖΑ συνειδητά περιόριζε τις αιχμές της στο σχήμα 3+2 (τριετείς προπτυχιακές σπουδές που οδηγούν σε τίτλο bachelor και διετείς μεταπτυχιακές σπουδές που οδηγούν σε τίτλο master) το οποίο προβλεπόταν ως δυνατότητα στη διαδικασία της Μπολόνια και πράγματι για κάποια χρόνια τουλάχιστον αποτελούσε το προωθούμενο μοντέλο. Όμως, η υλοποίηση της αστικής στρατηγικής για την Ανώτατη Εκπαίδευση προχώρησε, παρότι προέβη σε απαραίτητες προσαρμογές, όπως, π.χ., για τη διάρκεια των σπουδών. Προσαρμογές, μάλιστα, που δεν είχαν να κάνουν με τον πυρήνα της διαδικασίας της Μπολόνια, αλλά με τα μέσα και τους τρόπους υλοποίησής της. Έτσι, το γεγονός πως στην πράξη αναδείχτηκε ότι το μοντέλο 3+2 δεν υιοθετούνταν σε μια σειρά χώρες για διάφορους λόγους –και δε θα μπορούσε να αποτελέσει σημείο σύγκλισης των συστημάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης των κρατών του ΕΧΑΕ– δεν απέτρεψε διόλου τη σύγκλιση αυτή να προχωρήσει.

Το ίδιο ακριβώς ισχύει και για μια σειρά πτυχές της περίφημης «ιδιωτικοποίησης» της Ανώτατης Εκπαίδευσης, μια πλευρά που επίσης σχετίζεται με την υλοποίηση της διαδικασίας της Μπολόνια. Παρότι τόσο ο ΣΥΝ παλιότερα όσο και ο ΣΥΡΙΖΑ στη συνέχεια διατράνωναν την αντίθεσή τους, στην πράξη αυτή η κριτική δεν αφορούσε την ουσία. Είναι χαρακτηριστική, για παράδειγμα, η κριτική που ασκεί στη διαδικασία της Μπολόνια ο Δ. Χασάπης, μετέπειτα γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας επί κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, σε άρθρο του στην Αυγή στις 23 Νοέμβρη 2008, κάνοντας λόγο περί «μετατροπής των πανεπιστημίων σε επιχειρήσεις και μετάλλαξης της γνώσης σε εμπόρευμα, κατά τις απαιτήσεις μιας αναδυόμενης αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Με συγκεκριμένα μέτρα ιδιωτικοποιείται παραπέρα η παιδεία και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η πανεπιστημιακή μόρφωση γίνεται ολοένα και πιο δύσκολη για όσους δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα ή οδηγούνται στην υπερχρέωση μέσα από τα δάνεια. Η παιδεία μετατρέπεται σε εμπόρευμα και αντικείμενο κερδοσκοπίας».

Και αυτό, γιατί το περιεχόμενο της «ιδιωτικοποίησης» της Ανώτατης Εκπαίδευσης επ’ ουδενί δεν εξαντλείται στη μορφή των ιδιωτικών ΑΕΙ ή στο ότι η παιδεία μετατρέπεται σε αντικείμενο κερδοσκοπίας. Αντίθετα, αφορά συνδυασμένα το σύνολο των πτυχών της λειτουργίας των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, ακόμα κι αν αυτά φέρουν την ταμπέλα των δημόσιων ιδρυμάτων. Αφορά δηλαδή την πιο βαθιά οργανική σύνδεσή τους με τα συμφέροντα των μονοπωλιακών ομίλων και την αστική στρατηγική για την ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας της καπιταλιστικής οικονομίας, που αντανακλάται στο σύνολο των λειτουργιών των πανεπιστημίων, ως παρόχων εκπαίδευσης, ως ερευνητικών φορέων, ως ιδεολογικών μηχανισμών, ως εργοδοτών, ως οικονομικών μονάδων κλπ.

Οι πλευρές αυτές είναι που βρίσκονται στον πυρήνα της ευρωενωσιακής στρατηγικής για την Ανώτατη Εκπαίδευση, αφορούν την ουσία της διαδικασίας της Μπολόνια και ήταν ακριβώς αυτές που έμεναν στο απυρόβλητο από την κριτική του ΣΥΝ/ΣΥΡΙΖΑ, κρυμμένες κάτω από το πέπλο της άσφαιρης αντιπαράθεσής του με τα κόμματα που κυβερνούσαν μέχρι το 2015 περί «ιδιωτικοποίησης». Η συζήτηση αυτή, μάλιστα, αποκτά ιδιαίτερη επικαιρότητα στις μέρες μας, με την αντιπαράθεση περί αναθεώρησης ή μη του άρθρου 16 του Συντάγματος να έρχεται και πάλι στο προσκήνιο. Η συνειδητή λαθροχειρία που επιχειρούσε και τότε ο ΣΥΝ, όπως και σήμερα ο κυβερνητικός πλέον ΣΥΡΙΖΑ, έχει μεθοδολογική της αφετηρία την απόσπαση της εκπαίδευσης από τις υπόλοιπες λειτουργίες της καπιταλιστικής κοινωνίας και την αντιπαραβολή της παιδείας με την καπιταλιστική οικονομία, ωσάν η πρώτη να είναι ένα κάποιο ταξικά ουδέτερο ιδεώδες που δε φέρει στο σώμα της τα σημάδια της κοινωνίας στην οποία αναφέρεται. Με άλλα λόγια, αποκόπτοντας την παιδεία από την οικονομία και αποκρύπτοντας ότι οι εξελίξεις στην εκπαίδευση έρχονται είτε να παρακολουθήσουν αντίστοιχες εξελίξεις στην οικονομία είτε, σε ορισμένες περιπτώσεις, να προϋπαντήσουν επικείμενες αντίστοιχες εξελίξεις και σχεδιασμούς, ο ΣΥΝ/ΣΥΡΙΖΑ διαμορφώνει τη συνθήκη ώστε να μπορεί να ασκεί κριτική σε επιμέρους αιχμές, χωρίς να αντιπαλεύει την ουσία και τον πυρήνα της διαδικασίας της Μπολόνια.

Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι ο ΣΥΡΙΖΑ φέρει βαριά ευθύνη για την πορεία υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια ήδη αρκετά χρόνια προτού αναλάβει τα ηνία της αστικής διακυβέρνησης της χώρας, από τα χρόνια που ήταν ακόμα ΣΥΝ. Ήταν, για παράδειγμα, τρία μόλις χρόνια μετά από την υπογραφή της Διακήρυξης της Μπολόνια, όταν το Μάη του 2002 η αρμόδια Επιτροπή του Ευρωκοινοβουλίου ενέκρινε ομόφωνα πρόταση ψηφίσματος που καλούσε σε ενίσχυση της διαδικασίας της Μπολόνια, με την προώθηση της συνοχής και της σύγκλισης των συστημάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης των κρατών του ΕΧΑΕ. Μεταξύ όσων υπερψήφισαν ήταν και ο τότε ευρωβουλευτής του ΣΥΝ και μετέπειτα πρόεδρός του και πρόεδρος του ΣΥΡΙΖΑ, προκάτοχος του Αλ. Τσίπρα, ο Αλ. Αλαβάνος.

Εξάλλου είναι ο ίδιος ο Αλ. Αλαβάνος που ως ευρωβουλευτής πρωτοστάτησε, με συνεχείς παρεμβάσεις στα όργανα της ΕΕ, να εφαρμοστεί η οδηγία 89/48/ΕΚ με τίτλο: «Αναγνώριση των διπλωμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που πιστοποιούν επαγγελματική εκπαίδευση ελάχιστης διάρκειας τριών ετών». Αξίζει να υπογραμμιστεί ότι το ζήτημα αυτό αφορά και τη βασική προτεραιότητα που έθετε η Διακήρυξη της Μπολόνια περί συμβατότητας και σύγκλισης των συστημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και των προσόντων που αποτυπώνουν οι σχετικοί κύκλοι και τίτλοι σπουδών. Συνέπεια της εφαρμογής της σχετικής οδηγίας αποτέλεσε η αναγνώριση και στη χώρα μας των πτυχίων ξένων πανεπιστημίων (ιδιωτικών ή κρατικών) που παρέχονταν μέσω των «Κέντρων Ελευθέρων Σπουδών (ΚΕΣ)», των γνωστών δηλαδή κολλεγίων που και σήμερα διαφημίζουν τα προγράμματά τους στις τηλεοράσεις. Συγκεκριμένα, ο Αλ. Αλαβάνος, με γραπτή ερώτηση (Ε-0544/03) προς την Κομισιόν, με θέμα: «Εναρμόνιση της Ελλάδας με την Οδηγία 89/48/ΕΟΚ», ρωτούσε «σε ποιες ενέργειες πρόκειται να προβεί η Επιτροπή για την ορθή εφαρμογή της Οδηγίας 89/48/ΕΟΚ;». Μάλιστα, στην ιστοσελίδα του Αλ. Αλαβάνου αναρτήθηκε στις 29.8.2002 δήλωσή του με τίτλο: «Η Ελλάδα στο Ευρωπαϊκό Δικαστήριο γιατί δεν αναγνωρίζει τους πανεπιστημιακούς τίτλους αλλοδαπής των ΚΕΣ», στην οποία αναφερόταν ότι «η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, μετά τις επανειλημμένες παρεμβάσεις του κ. Αλαβάνου, εξέδωσε Αιτιολογημένη Γνώμη (C - 2002 - 2468) απευθυνόμενη στην Ελληνική Δημοκρατία δυνάμει του άρθρου 226 της συνθήκης για την ίδρυση της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, λόγω της μη ορθής μεταφοράς στο εθνικό δίκαιο της οδηγίας 89/48/ΕΟΚ και μη ορθής εφαρμογής ορισμένων διατάξεων». Μετά από τις παρεμβάσεις Αλαβάνου και άλλων σχετικών εξελίξεων στην Ιταλία, η Κομισιόν δρομολόγησε την έκδοση νέας οδηγίας. Έτσι, μετά από αποφάσεις της Κομισιόν και του Ευρωκοινοβουλίου, το ζήτημα έφτασε στο Συμβούλιο Υπουργών Ανταγωνιστικότητας, το οποίο το Μάη του 2004 ενέκρινε τη νέα σχετική οδηγία στην οποία συμπεριλήφθηκε και τροπολογία που πρότεινε ο τότε υπουργός της ΝΔ Κ. Χατζηδάκης.

Το ενδεχομένως ακόμα πιο εντυπωσιακό δε είναι ότι μόλις πρόσφατα, στις αρχές του φετινού Νοέμβρη, 61 βουλευτές του ΣΥΡΙΖΑ (συμπεριλαμβανομένου και του πρώην υπ. Παιδείας Ν. Φίλη) κατέθεσαν στη Βουλή Ερώτηση προς τον υπ. Παιδείας Κ. Γαβρόγλου, με την οποία επισημαίνουν ότι καθυστερούν αδικαιολόγητα οι αποφάσεις του Συμβουλίου Αναγνώρισης Επαγγελματικών Προσόντων (ΣΑΕΠ), το οποίο πιστοποιεί τους τίτλους σπουδών και τα επαγγελματικά προσόντα κατόχων τίτλων –τυπικής και μη– μεταλυκειακής εκπαίδευσης και κατάρτισης, τουλάχιστον τριετούς διάρκειας, από ιδρύματα της αλλοδαπής και της ημεδαπής. Στο κείμενο, μάλιστα, της Ερώτησης σημειώνεται ότι, «βάσει της ισχύουσας νομοθεσίας, όλοι οι τίτλοι σπουδών (πτυχία, πιστοποιητικά, και οποιασδήποτε ονομασίας βεβαίωση Ανώτατης Εκπαίδευσης, τυπικής και μη), χορηγούμενοι από κολλέγια και ιδιωτικά πανεπιστήμια προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων, τόσο της χώρας μας όσο και του εξωτερικού, θα πρέπει πρώτα να ελεγχθούν και βεβαιωθούν από το ΣΑΕΠ, τουλάχιστον όσον αφορά τις ισοδυναμίες των τίτλων με εκείνους που χορηγούνται από τα αντίστοιχα ελληνικά ΑΕΙ και ΤΕΙ, προκειμένου ο κάτοχός τους να αποκτήσει τη δυνατότητα εξασκήσεως επαγγέλματος στην Ελλάδα» και ζητείται η «επανεξέταση του ζητήματος με στόχο την απλούστευση της διαδικασίας και την επίσπευση των απαντήσεων». Πρόκειται για ένα ακόμα χαρακτηριστικό παράδειγμα για το πόσο μπολιασμένη μέχρι το μεδούλι με την υλοποίηση της διαδικασίας της Μπολόνια είναι η αντίληψη του ΣΥΡΙΖΑ για τη μετα-δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αφού ακόμα και οι λύσεις σε πρακτικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν χιλιάδες νέοι εργαζόμενοι αναζητούνται αποκλειστικά και μόνο στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας, της ίδιας που γέννησε τα προβλήματα με τα οποία βρίσκονται αντιμέτωποι.

Τα λίγα παραδείγματα που αναφέρονται παραπάνω αρκούν για να στοιχειοθετηθεί ότι ο ΣΥΡΙΖΑ αποτελεί διαχρονικά αρωγό στην προώθηση των στρατηγικών στοχεύσεων της διαδικασίας της Μπολόνια, παίρνοντας τα τελευταία χρόνια, αφότου ανέβηκε στους κυβερνητικούς θώκους, τον πρωταγωνιστικό ρόλο στη χώρα μας. Η πολιτική και οι αναδιαρθρώσεις που προωθεί στην Ανώτατη Εκπαίδευση η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ αποτελούν σήμερα τη συνέχεια της πορείας υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια, η οποία ξεκίνησε στη χώρα μας από τη στιγμή που ο τότε υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης ΠΑΣΟΚ Γ. Αρσένης έβαλε την υπογραφή του στη Διακήρυξη της Μπολόνια.

Συνοπτικά, μπορούμε να πούμε ότι οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ την περίοδο 1994-2004 αφενός προετοίμασαν το έδαφος για την υποδοχή της διαδικασίας της Μπολόνια με την ένταξη της Ανώτατης Εκπαίδευσης στους σχεδιασμούς του ΕΠΕΑΕΚ Ι (1996-1999) και αφετέρου προχώρησαν αποφασιστικά στην κατεύθυνση εφαρμογής του πλαισίου της Μπολόνια, με τις αναδιαρθρώσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να εντάσσονται στις δράσεις του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (2000-2006), με προϋπολογισμό 2 δισ. ευρώ. Οι στρατηγικοί στόχοι που τέθηκαν τότε είναι χαρακτηριστικοί, όχι μόνο για το περιεχόμενό τους και τα όσα σηματοδότησαν, αλλά και γιατί ουσιαστικά αφορούν τα ζητήματα που και σήμερα παραμένουν στο επίκεντρο της κυβερνητικής πολιτικής για την Ανώτατη Εκπαίδευση. Τέτοια ζητήματα, λόγου χάρη, αφορούσαν οι τότε προβλέψεις για δράσεις:

– Για τη διεύρυνση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (τότε εκφράστηκε με την επέκταση των δομών και την ίδρυση νέων ιδρυμάτων, σχολών και τμημάτων ανά την επικράτεια, σήμερα με τη διεύρυνση του χώρου της λεγόμενης «μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» παράλληλα με την αναμόρφωση του ακαδημαϊκού χάρτη και τον αριθμητικό περιορισμό ιδρυμάτων και τμημάτων ανά την επικράτεια).

– Για την αναμόρφωση των προπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών (τότε εκφράστηκε με τον επανασχεδιασμό των προγραμμάτων, σήμερα εκδηλώνεται με τις συνεχείς αλλαγές και προσαρμογές τους με άξονα την πιστοποίησή τους), τη διαμόρφωση μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών (τότε αφορούσε την εισαγωγή και το σχεδιασμό τους, σήμερα την ενίσχυση της απόκλισης μεταξύ απόκτησης πτυχίου και άσκησης επαγγέλματος και την τάση απόσπασης ουσιώδους μέρους της επιστημονικής ειδίκευσης από το πτυχίο, παράλληλα με την ενίσχυση της σχετικής αγοράς που έχει ήδη πλέον διαμορφωθεί).

– Για τη διά βίου εκπαίδευση (τότε αφορούσαν την εισαγωγή σχετικών δομών, σήμερα την επέκταση της σχετικής αγοράς, στο έδαφος της διερυνόμενης αποσπασματικότητας και πολυδιάσπασης των σπουδών και κατηγοριοποίησης ιδρυμάτων και αποφοίτων).

– Για την αξιολόγηση της ποιότητας των σπουδών και των εκπαιδευτικών δομών σε σχέση με το στρατηγικό σχεδιασμό των ιδρυμάτων (που διαχρονικά αφορά την παρακολούθηση της πορείας υλοποίησης της αστικής στρατηγικής στις διάφορες φάσεις της, τον εντοπισμό προβλημάτων και εμποδίων που πρέπει να ξεπεραστούν για να υλοποιηθεί πιο αποφασιστικά, το σχεδιασμό για τις επόμενες φάσεις προώθησής της, ανάλογα με τα επιμέρους χαρακτηριστικά, στοχεύσεις και ιεραρχήσεις).

– Για τη σύνδεση των πανεπιστημίων με την αγορά εργασίας (τη μόνιμη επωδό κάθε απόπειρας εμβάθυνσης της αστικής στρατηγικής, αφού διαχρονικό ζητούμενο της αστικής στρατηγικής παραμένει η βέλτιστη εναρμόνιση των πανεπιστημίων με τις απαιτήσεις και τους σχεδιασμούς του κεφαλαίου για βελτίωση της κερδοφορίας και της ανταγωνιστικότητάς του).

Αποδεικνύεται και με αυτόν τον τρόπο ότι οι προσαρμογές ανάλογα με τις ιεραρχήσεις του κεφαλαίου και τη φάση του οικονομικού κύκλου δεν αναιρούν τις βασικές στοχεύσεις της αστικής στρατηγικής, η οποία παραμένει ταυτόχρονα άτεγκτη κι ευέλικτη.

Οι κυβερνήσεις της ΝΔ την περίοδο 2004-2009 ήταν αυτές που ανέλαβαν την ευθύνη να προωθήσουν πιο αποφασιστικά τη σύγκλιση της ελληνικής Ανώτατης Εκπαίδευσης με τον ΕΧΑΕ και τις στοχεύσεις της διαδικασίας της Μπολόνια, η οποία είχε ήδη εδραιωθεί στις βασικές της γραμμές, όπως είδαμε και παραπάνω. Με σειρά νομοθετικών πράξεων, την περίοδο αυτή προωθήθηκαν βασικές πλευρές της διαδικασίας της Μπολόνια, όπως οι διαδικασίες αναγνώρισης πτυχίων, οι πιστωτικές μονάδες, το Συμπλήρωμα Διπλώματος, δομές διά βίου μάθησης κ.ά. Επίσης, ενισχύθηκε περαιτέρω, στην κατεύθυνση σύγκλισης με τις πρακτικές του ΕΧΑΕ, το θεσμικό πλαίσιο για το λειτουργικό εκσυγχρονισμό των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, τις διαδικασίες αξιολόγησης, αλλά και την οικονομική τους λειτουργία. Έτσι, την περίοδο αυτή ιδρύθηκε ο ΔΟΑΤΑΠ (αντικαθιστώντας το ΔΙΚΑΤΣΑ) για την αναγνώριση πτυχίων του εξωτερικού, ιδρύθηκε η Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας (ΑΔΙΠ) υπό την αιγίδα της οποίας πέρασαν οι διαδικασίες αξιολόγησης, καθιερώθηκε και στη χώρα μας το Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς και Συσσώρευσης Πιστωτικών Μονάδων και το Παράρτημα Διπλώματος, δόθηκε η δυνατότητα στα ΑΕΙ να λειτουργήσουν Ινστιτούτα Διά Βίου Εκπαίδευσης, καθιερώθηκαν διακρατικά μεταπτυχιακά προγράμματα, ιδρύθηκε το Διεθνές Πανεπιστήμιο Ελλάδας, τα πανεπιστήμια υποχρεώθηκαν να συντάσσουν τετραετές αναπτυξιακό πρόγραμμα και να καταρτίζουν εσωτερικό κανονισμό με στόχο τη διεύρυνση της αυτονομίας τους κ.ά. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι βασικές πλευρές των αναδιαθρώσεων που προωθεί στην Ανώτατη Εκπαίδευση η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ έρχονται να πατήσουν ακριβώς πάνω σε αυτό το πλαίσιο, αποτελώντας τη φυσική συνέχειά του ως προσαρμογή στις σημερινές συνθήκες.

Η περίοδος της κυβέρνησης ΠΑΣΟΚ 2009-2011 ήταν για την Ανώτατη Εκπαίδευση στη χώρα μας περίοδος περαιτέρω σύγκλισης με τη Στρατηγική της Λισαβόνας στο πλαίσιο του ΕΧΑΕ και της διαδικασίας της Μπολόνια. Τα ζητήματα της αριστείας, της κινητικότητας, της διά βίου μάθησης, της αυτονομίας των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, της σύνδεσης της αξιολόγησης και της χρηματοδότησης βρέθηκαν στο επίκεντρο. Είναι χαρακτηριστικό, σε σημειολογικό επίπεδο, ότι το πρώτο νομοσχέδιο που ψήφισε η κυβέρνηση ΠΑΣΟΚ ήταν για την «Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις».

Οι διακομματικές κυβερνήσεις συνεργασίας με τη συμμετοχή ΠΑΣΟΚ και ΝΔ που ακολούθησαν μέχρι τις αρχές του 2015, όταν και ανέλαβε η συγκυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, παρενέβησαν νομοθετικά στο χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης στο πλαίσιο που είχε ήδη διαμορφωθεί μέχρι τότε, επιχειρώντας να προωθήσουν τις απαιτούμενες προσαρμογές στο έδαφος της οξείας ύφεσης της καπιταλιστικής οικονομίας. Έχει αξία όμως να εντοπίσουμε ότι παράλληλα με την προσαρμογή αυτή επιχειρήθηκε να προωθηθεί με αποφασιστικότητα η περαιτέρω υλοποίηση της διαδικασίας της Μπολόνια, κυρίως μέσω του ν. 4009/11 («νόμος Διαμαντοπούλου») και του «Σχεδίου “Αθηνά”». Η υπερψήφισή του από 251 βουλευτές σε συνθήκες δημοσιονομικών περιορισμών αποτέλεσε το έναυσμα για να προχωρήσει με εντατικούς ρυθμούς η άρση των όποιων εμποδίων είχαν παραμείνει από τις προηγούμενες νομοθετικές παρεμβάσεις στην ευθυγράμμιση της ελληνικής Ανώτατης Εκπαίδευσης με το βηματισμό των περισσότερων κρατών που συμμετέχουν στον ΕΧΑΕ. Παράλληλα, στην εφαρμογή του, αναδείχτηκαν και δυσχέρειες που δεν επέτρεπαν την τάχιστη αναπροσαρμογή της λειτουργίας των πανεπιστημίων σε συνθήκες που η ύφεση έδινε τη θέση της στην πρόσκαιρη ανάκαμψη της καπιταλιστικής οικονομίας.

Έτσι, η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, που ανέλαβε από το Γενάρη του 2015, έκανε σημαία της το δήθεν «ξήλωμα» του νόμου Διαμαντοπούλου, εστιάζοντας ακριβώς στις παραπάνω πλευρές. Της δόθηκε έτσι η δυνατότητα να προωθήσει με πρωτοφανή ίσως αποφασιστικότητα και αποτελεσματικότητα τα νέα βήματα υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις νέες συνθήκες.

Είναι χαρακτηριστικό ότι για πρώτη φορά σε όλη αυτήν την περίοδο, από το 1999 μέχρι σήμερα, ήταν η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ αυτή που μεταξύ άλλων:

– Καθιέρωσε σε νομοθετικά ντοκουμέντα τις ονομαστικές αναφορές στους τρεις κύκλους σπουδών.

– Προχώρησε σε εκτεταμένη αναμόρφωση του ακαδημαϊκού χάρτη της χώρας (μεγαλύτερης εμβέλειας και έντασης ακόμα και από το «Σχέδιο “Αθηνά”»).

– Αναβάθμισε τις διαδικασίες αξιολόγησης και πιστοποίησης προγραμμάτων σπουδών.

– Ίδρυσε σύντομους κύκλους σπουδών με τις δομές διετούς κατάρτισης υπό την αιγίδα των πανεπιστημίων.

– Αναβάθμισε το ρόλο των ΕΛΚΕ (Ειδικών Λογαριασμών Κονδυλίων Έρευνας), με μεγαλύτερο μέρος των πόρων για τη λειτουργία των ιδρυμάτων να αντλούνται από τα κονδύλια που αυτά διαχειρίζονται, πέραν δηλαδή της κρατικής χρηματοδότησης.

– Αναμόρφωσε το τοπίο των μεταπτυχιακών σπουδών, επικυρώνοντας τη λειτουργία των περισσότερων μεταπτυχιακών προγραμμάτων με δίδακτρα που γνώρισε ποτέ η χώρα.

– Προχώρησε σε αποφασιστικές παρεμβάσεις στο χώρο της έρευνας.

– Διαμόρφωσε μια σειρά όργανα συνδιαμόρφωσης ακαδημαϊκής και ερευνητικής πολιτικής από πανεπιστήμια, επιχειρηματίες, τοπικές διοικήσεις και λοιπούς «κοινωνικούς εταίρους».

– Θεσμοθέτησε και ενίσχυσε πολλαπλούς τρόπους συνεργιών πανεπιστημιακών και ερευνητικών φορέων με επιχειρήσεις.

Τα παραπάνω και μόνο αρκούν για να καταδειχτεί όχι μόνο ότι η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ σήμερα υλοποιεί μέχρι κεραίας τη Στρατηγική της Μπολόνια, αλλά και ότι δε θα μπορούσε να το κάνει με τέτοια αποτελεσματικότητα αν δεν είχε να πατήσει πάνω στο τοπίο που είχε διαμορφωθεί από τις αντίστοιχες παρεμβάσεις των προκατόχων της, τις οποίες αξιοποιεί και προσαρμόζει στις σημερινές συνθήκες και απαιτήσεις του κεφαλαίου.

 

ΜΕ ΙΣΧΥΡΟ ΚΚΕ ΚΑΙ ΓΝΩΜΟΝΑ ΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΛΑΪΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ, ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΠΟΛΟΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΠΡΟΩΘΗΤΕΣ ΤΗΣ

Η υλοποίηση της διαδικασίας της Μπολόνια αποτελεί το βασικό άξονα του συνόλου των αναδιαρθρώσεων στην Ανώτατη Εκπαίδευση τα τελευταία είκοσι χρόνια, από την υπογραφή της ομώνυμης Διακήρυξης μέχρι και σήμερα. Η πείρα που έχει πλέον συσσωρευτεί σε διαδοχικές γενιές φοιτητών κι εργαζόμενων αρκεί για να αποτελέσει οδηγό για κρίσιμα πολιτικά συμπεράσματα, ικανά να δώσουν νέα, ελπιδοφόρα πνοή και μεγαλύτερη δυναμική στους αγώνες που έχουμε μπροστά μας.

Η πείρα αυτή δείχνει ότι η στρατηγική του κεφαλαίου για την Ανώτατη Εκπαίδευση είναι ασυμφιλίωτη με τις ανάγκες του φοιτητή, του μετέπειτα νέου εργαζόμενου, αφού όχι μόνο υποσκάπτει το περιεχόμενο των σπουδών του, αλλά τον δεσμεύει στη μέγκενη του ίδιου αδηφάγου μηχανισμού σε όλη τη διάρκεια του εργασιακού του βίου.

Δείχνει επίσης ότι, παρά τις όποιες μεταξύ τους διαφοροποιήσεις και επιμέρους αντιπαραθέσεις, όλα τα αστικά κόμματα είναι ορκισμένοι υπερασπιστές της βασικής γραμμής αυτής της στρατηγικής, κάτι που δε χάνουν ευκαιρία να αποδείξουν, είτε βρίσκονται στους κυβερνητικούς θώκους είτε στα έδρανα της αντιπολίτευσης.

Διαμορφώνεται, έτσι, μια ξεκάθαρη διαχωριστική γραμμή, που θα πρέπει κανείς να αποφασίσει από ποια πλευρά θα σταθεί.

Από τη μια πλευρά, είναι η πολιτική της υλοποίησης του ΕΧΑΕ, της εναρμόνισης της Ανώτατης Εκπαίδευσης με τις αλλαγές που συντελούνται στις εργασιακές σχέσεις και την οικονομία, δηλαδή με τις σύγχρονες ανάγκες και τις απαιτήσεις του κεφαλαίου. Είναι η διαμόρφωση μιας ενιαίας αγοράς τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο, ανταγωνιστικής ως προς τα υπόλοιπα ιμπεριαλιστικά κέντρα, που θα διαμορφώνει όρους βελτίωσης της κερδοφορίας και της θέσης των ευρωπαϊκών μονοπωλίων στο διεθνή ανταγωνισμό. Είναι η ευθυγράμμιση της παραγωγικής διαδικασίας των πανεπιστημίων (τόσο ως προς την παραγωγή αποφοίτων όσο και ως προς την ερευνητική παραγωγή) με τις ανάγκες και τις ιεραρχήσεις των καπιταλιστικών επιχειρήσεων. Είναι η πολιτική που με συνέπεια υπηρετούν ΣΥΡΙΖΑ, ΝΔ και ΠΑΣΟΚ/ΚΙΝΑΛ τόσα χρόνια, όσο κι αν προσπαθούν να θολώσουν τη μεταξύ τους συμφωνία στις βασικές αυτές στοχεύσεις πίσω από καβγάδες για τον τρόπο υλοποίησής τους.

Από την άλλη πλευρά, είναι το αποφασιστικό αντιπάλεμα αυτής της πολιτικής. Είναι η πρόταξη των σύγχρονων αναγκών της νέας γενιάς για ολόπλευρη μόρφωση και δουλειά με πλήρη, σύγχρονα δικαιώματα. Είναι η πάλη για ουσιαστική αναβάθμιση των σπουδών και των συνθηκών και όρων δουλειάς και ζωής. Είναι η ολόπλευρη σύγκρουση με την πολιτική, τα συμφέροντα και τα κόμματα του κεφαλαίου, που φέρουν την αποκλειστική ευθύνη για την κατάσταση που βιώνουν σήμερα οι φοιτητές και οι νέοι απόφοιτοι. Είναι ο δρόμος της στράτευσης στον αγώνα που οδηγεί στο ξέφωτο της απαλλαγής της επιστήμης, της έρευνας, αλλά και της κοινωνίας ολόκληρης από τα δεσμά του κεφαλαίου. Είναι ο δρόμος στον οποίο το ΚΚΕ αποτελεί το συνεπή στυλοβάτη, το αποκούμπι κάθε αγωνιστή που δεν παραιτείται από τη διεκδίκηση να βρουν τα όνειρα δικαίωση.

Αυτός ο δρόμος δεν μπορεί παρά να έχει κατάληξη στην εργατική εξουσία, αφού, σε τελική ανάλυση, μόνο αυτή μπορεί να δώσει πραγματικές λύσεις που να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες ανάγκες του φοιτητή και του εργαζόμενου. Γιατί μόνο σε συνθήκες κεντρικού σχεδιασμού, που προϋποθέτει την κοινωνικοποίηση των βασικών και συγκεντρωμένων μέσων παραγωγής, μπορεί να σχεδιάζεται και η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, άρα και η ανάπτυξη των νέων ειδικοτήτων και η εκπαίδευση όσων θα στελεχώσουν τις αντίστοιχες θέσεις στην παραγωγική διαδικασία. Μάλιστα, για την εργατική εξουσία θα αποτελεί αδήριτη ανάγκη όχι μόνο να διασφαλίσει τη στελέχωση των θέσεων αυτών, εξασφαλίζοντας έτσι τη δουλειά του αποφοίτου στο αντικείμενο των σπουδών του, αλλά και να διασφαλίζει ότι ο εργαζόμενος απόφοιτος θα παρακολουθεί τις εξελίξεις στο επιστημονικό του αντικείμενο, ώστε να αποτελεί ενεργητικό παράγοντα για την περαιτέρω ανάπτυξη της σοσιαλιστικής παραγωγής, για το βάθεμα των κομμουνιστικών σχέσεων παραγωγής, για την ολοκληρωτική άρση κάθε κοινωνικής ανισότητας.

Οι σημερινοί φοιτητές και οι νέοι εργαζόμενοι που πέρασαν από τα πανεπιστήμια στα χρόνια υλοποίησης της διαδικασίας της Μπολόνια έχουν πείρα από μικρούς και μεγάλους αγώνες του φοιτητικού κινήματος, σε διάφορες φάσεις αυτής της πορείας. Οι αγώνες αυτοί προσφέρονται επίσης για να βγουν χρήσιμα πολιτικά συμπεράσματα: Όσο συσκοτιζόταν ο πραγματικός αντίπαλος (τα μονοπώλια, η ΕΕ, τα κόμματα του κεφαλαίου και η πολιτική τους) τόσο υποσκάπτονταν οι προοπτικές του αγώνα, ανεξάρτητα ακόμα και από τη μαζικότητα και τη δυναμική του.

Είναι ακριβώς αυτοί που πρέπει πρώτα και κύρια να προβληματιστούν από τις πρόσφατες δηλώσεις της Μ. Τζούφη, βουλευτή του ΣΥΡΙΖΑ και υφυπουργού Παιδείας, ότι «το θέμα του άρθρου 16 είναι ένα εμβληματικό άρθρο, που αποτέλεσε αντικείμενο διαπάλης πολλών χρόνων στα πανεπιστήμια, και μάλιστα θα έλεγα συμβολικά ότι ήταν εκείνο που οδήγησε, με τους αγώνες των παιδιών εκείνης της εποχής, το ΣΥΡΙΖΑ να φτάσει στην κυβερνητική εξουσία, βέβαια με τη διαμεσολάβηση των μνημονίων». Δηλώσεις που έρχονται σε συνέχεια αυτών που ήθελαν παλιότερα τους ίδιους αγώνες να γίνονται υπομόχλιο κυβερνητικής εναλλαγής υπέρ του ΠΑΣΟΚ, προτού αυτό παραδώσει τα ηνία της εγχώριας σοσιαλδημοκρατίας στον αναβαπτισμένο σε διεκδικητή της αστικής διακυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ. Είναι αυτοί που μπορούν να βγάλουν από την πείρα τους συμπέρασμα για το ποιοι αγώνες, με ποια μορφή, ποιο περιεχόμενο, ποιους συμπαραστάτες μπορούν να έχουν αποτέλεσμα.

Γι’ αυτόν το λόγο ακριβώς είναι και οι πρώτοι που μπορούν να αποτελέσουν παράδειγμα για όσους ακόμα προβληματίζονται, διστάζουν, διατηρούν επιφυλάξεις. Συμπορευόμενοι με το ΚΚΕ σε όλες τις μάχες που έχουμε να δώσουμε, τόσο στο δρόμο όσο και στις κάλπες που θα στηθούν το επόμενο διάστημα, μπορούν και πρέπει να ενισχύσουν το ρεύμα αμφισβήτησης της εξουσίας του κεφαλαίου.

Μαζί με το ΚΚΕ, που βρίσκεται στην εμπροσθοφυλακή των εργατικών, λαϊκών και νεανικών αγώνων, να πάρουν θέση στην πάλη για την ανασύνταξη του εργατικού κινήματος, για τη μεγάλη κοινωνική συμμαχία για την ανατροπή της σάπιας εκμεταλλευτικής κοινωνίας, που τσακίζει τα όνειρα και τις προοπτικές της νέας γενιάς. Αυτή είναι η μόνη ρεαλιστική διέξοδος σήμερα, που οι αυταπάτες πρέπει να ξεφτίσουν για να κυλήσουμε και πάλι προς τα μπρος τον τροχό της Ιστορίας.

 


ΣημειώσειςΣημειώσεις

  1. Αλφαβητικά, οι χώρες αυτές είναι: Αλβανία, Ανδόρα, Αρμενία, Αυστρία, Αζερμπαϊτζάν, Βατικανό, Βέλγιο, Βοσνία και Ερζεγοβίνη, Βουλγαρία, Γαλλία, Γερμανία, Γεωργία, Δανία, Ελβετία, Ελλάδα, Εσθονία, Ηνωμένο Βασίλειο, Ιρλανδία, Ισλανδία, Ισπανία, Ιταλία, Καζακστάν, Κροατία, Κύπρος, Λετονία, Λευκορωσία, Λιθουανία, Λιχτενστάιν, Λουξεμβούργο, Μάλτα, Μαυροβούνιο, Μολδαβία, Νορβηγία, Ολλανδία, Ουγγαρία, Ουκρανία, ΠΓΔΜ, Πολωνία, Πορτογαλία, Ρουμανία, Ρωσία, Σερβία, Σλοβακία, Σλοβενία, Σουηδία, Τουρκία, Τσεχία, Φινλανδία. Έχει αξία να υπογραμμιστεί ότι, δίπλα στα κράτη-μέλη του ΕΧΑΕ, στη διαδικασία της Μπολόνια συμμετέχουν, με διακριτό και θεσμοθετημένο συμβουλευτικό ρόλο, το Συμβούλιο της Ευρώπης, η εργοδοτική οργάνωση BusinessEurope, η πανευρωπαϊκή συνδικαλιστική οργάνωση Education International, η Ευρωπαϊκή Αρχή για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ENQA), η Ευρωπαϊκή Φοιτητική Ένωση (ESU), η Ευρωπαϊκή Πανεπιστημιακή Ένωση (EUA), η Ευρωπαϊκή Ένωση Θεσμών Ανώτατης Εκπαίδευσης (EURASHE) και το Ευρωπαϊκό Κέντρο Ανώτατης Εκπαίδευσης (UNESCO-CEPES).
  2. Συγκεκριμένα, η διακήρυξη της Σορβόνης, την οποία υπέγραψαν στις 25 Μάη 1998 οι υπουργοί Παιδείας της Γαλλίας, της Γερμανίας, της Ιταλίας και της Μ. Βρετανίας, αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η οικοδόμηση του ΕΧΑΕ συνδέεται «με την προσαρμογή των πανεπιστημίων στις μεταβαλλόμενες ανάγκες και στις απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης, στη διασφάλιση καλύτερης συμβατότητας, πληρέστερης συγκρισιμότητας και της διεθνούς ανταγωνιστικότητας της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, της προώθησης της κινητικότητας και της απασχολησιμότητας των Ευρωπαίων πολιτών, την αποτελεσματική σύνδεση της ανώτατης εκπαίδευσης με τις ανάγκες της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας στην Ευρώπη, τη σταδιακή σύγκλιση των γενικών δομικών χαρακτηριστικών των εθνικών συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης (κοινό πλαίσιο διάρθρωσης και λειτουργίας, συγκρισιμότητα και αναγνωρισιμότητα των ιδιαίτερων στοιχείων τους)».
  3. Πιο αναλυτικά για το αστικό ιδεολόγημα περί «κοινωνίας της γνώσης» και τις επιδράσεις της αξιοποίησής του στην αστική εκπαιδευτική πολιτική, βλ. Ρ. Νικολαΐδου, «Η αντιεκπαιδευτική πολιτική και το ιδεολόγημα της κοινωνίας της γνώσης», ΚΟΜΕΠ, τεύχ. 1/2000.
  4. Αναλυτικά για την επίδραση των αντίστοιχων εξελίξεων στην οικονομία σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, βλ. Κ. Ιωαννίδης, «Η σχέση οικονομίας - αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής», ΚΟΜΕΠ, τεύχ. 5/2009.
  5. Συγκεκριμένα: Πράγα 2001, Βερολίνο 2003, Μπέργκεν 2005, Λονδίνο 2007, Λουβέν 2009, Βουδαπέστη-Βιέννη 2010, Βουκουρέστι 2012, Ερεβάν 2015, Παρίσι 2018.
  6. Πιο αναλυτικά για την πορεία υλοποίησης της αστικής στρατηγικής για την Ανώτατη Εκπαίδευση στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια, βλ. Κ. Παπαϊωάννου, «Οι εξελίξεις στην Ανώτατη Εκπαίδευση. Η Θέση του ΚΚΕ», ΚΟΜΕΠ, τεύχ. 3/2015.
  7. Βλ. αναλυτικά τα δημοσιευμένα πρακτικά: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?type=CRE&reference=20180419&secondRef=ITEM-005&language=EL
  8. Πιο αναλυτικά για τα ζητήματα διασφάλισης ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης και πιστοποίησης προγραμμάτων σπουδών, βλ. Τμήμα Παιδείας και Έρευνας της ΚΕ, «Οι εξελίξεις σχετικά με την πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών στα ΑΕΙ», ΚΟΜΕΠ, τεύχ. 4/2016.
  9. Πιο αναλυτικά για το ζήτημα της κινητικότητας, βλ. Δ. Κοιλάκος, «Για το φαινόμενο της “φυγής εγκεφάλων” (“brain drain”)», ΚΟΜΕΠ, τεύχ. 3/2018.
  10. Βλ. το επίσημο κοινό ανακοινωθέν: http://www.highereducation.ac.cy/pdf/2018_Paris_Communique.pdf
  11. Αξίζει να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ είχε ήδη κάνει το πρώτο βήμα για την ένταξη τέτοιου τύπου δομών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα πριν τη Σύνοδο, εισάγοντας το θεσμό των διετών προγραμμάτων κατάρτισης αποφοίτων ΕΠΑΛ υπό την αιγίδα των πανεπιστημίων, ακολουθώντας τα πρότυπα και άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Χρειάζεται να επισημανθεί, όμως, ότι οι προβλέψεις για τους «σύντομους κύκλους σπουδών» αφήνουν το περιθώριο να λειτουργήσουν και άλλου τύπου προγράμματα σπουδών σύντομης διάρκειας εντός των ιδρυμάτων.
  12. Βλ. αναλυτικά http://www.highereducation.ac.cy/pdf/2018_Paris_The_Framework_of_Qualifications_for_the_European_Higher_Education_Area.pdf
  13. Βλ. «Οι εξελίξεις στην Ανώτατη Εκπαίδευση στην κατεύθυνση των αποφάσεων της Μπολόνια. Οι Θέσεις του ΚΚΕ για την Ανώτατη Εκπαίδευση».
  14. Σύμφωνα με αστικές μελέτες, ο φόρτος εργασίας ενός φοιτητή κατά τη διάρκεια ενός έτους ανέρχεται σε περίπου 1.500 με 1.800 ώρες. Έτσι, μια μονάδα στο σύστημα ECTS αντιστοιχεί θεωρητικά σε περίπου 25 με 30 ώρες εργασίας. Στις μελέτες αυτές, ως φόρτος εργασίας νοείται ο χρόνος που καταναλώνει ο φοιτητής για να παρακολουθεί τις διαλέξεις των μαθημάτων, να μελετά, να εκπονεί τις απαιτούμενες εργασίες, να προετοιμάζεται και να συμμετέχει στις εξετάσεις κλπ.
  15. Στην περίπτωση της χώρας μας, ο στόχος αυτός έχει προσεγγιστεί πολύ νωρίτερα σε σχέση με τις περισσότερες χώρες της ΕΕ, φτάνοντας από το 23% το 2003 στο 37,2% ήδη από το 2014, σύμφωνα με την ΕΛΣΤΑΤ. Είναι δε χαρακτηριστικό ότι η Ελλάδα έχει το μεγαλύτερο ποσοστό πτυχιούχων της Ανώτατης Εκπαίδευσης συγκριτικά με τον πληθυσμό της στην Ευρώπη (6,58%, όταν ο ευρωπαϊκός μέσος όρος είναι 3,84%), σύμφωνα με την ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ για την Ανώτατη Εκπαίδευση το 2017. Μάλιστα, η οικονομική κρίση δε φαίνεται να επέδρασε ανασχετικά στην κίνηση αυτή, καθώς μελέτη του ΙΟΒΕ (Ίδρυμα Οικονομικών και Βιομηχανικών Ερευνών) με τίτλο: «Η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Επιπτώσεις της κρίσης και προκλήσεις», η οποία παρουσιάστηκε το 2017, δείχνει ότι ο αριθμός των νεοεισερχόμενων φοιτητών στα πανεπιστήμια κατέγραψε αύξηση 19% μεταξύ 2008-2015.
  16. Οι μελέτες αυτές εντοπίζουν ότι, ενώ οι απόφοιτοι κατά τη διάρκεια των σπουδών τους συσσωρεύουν πολλά προσόντα και δεξιότητες γενικού τύπου, συχνά εντοπίζεται έλλειψη σε αυτά που στην δεδομένη φάση προκρίνονται ως ανάγκες των εργοδοτών για το εργατικό δυναμικό που αναζητούν, με αποτέλεσμα οι διαθέσιμες δεξιότητες να μην μπορούν να αξιοποιηθούν παραγωγικά με το βέλτιστο τρόπο.
  17. Είναι χαρακτηριστικό, π.χ., ότι η προαναφερθείσα μελέτη του ΙΟΒΕ εντοπίζει πως το μερίδιο των ανέργων με τριτοβάθμια εκπαίδευση (στο σύνολο των ανέργων) ανήλθε σε 24,6% το 2016, έναντι 14,7% το 2001. Είναι σαφές ότι σε σημαντικό βαθμό η αύξηση οφείλεται στην κρίση, όμως δεν μπορεί κανείς να παραβλέψει ότι ακόμα και πριν την κρίση σχεδόν ο 1 στους 7 ανέργους ήταν απόφοιτος Ανώτατης Εκπαίδευσης. Στην ίδια μελέτη εντοπίζεται επίσης ότι η αύξηση του αριθμού των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δε συνοδεύτηκε από αντίστοιχη αύξηση της ικανότητας απορρόφησής τους στην αγορά εργασίας, επιτείνοντας έτσι τη μεταξύ τους αναντιστοιχία. Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί ότι, σύμφωνα με την ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ για την Ανώτατη Εκπαίδευση το 2017, η χώρα μας έχει το υψηλότερο ποσοστό άνεργων πτυχιούχων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ηλικίας 25-35 ετών (28%) σε σχέση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Το 2000-2016 το ποσοστό των άνεργων πτυχιούχων στη χώρα μας αυξήθηκε κατά 10%, με τις περισσότερες χώρες της ΕΕ να μειώνουν τα αντίστοιχα ποσοστά τους (Σλοβενία, Δανία και Ιταλία βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο με την Ελλάδα).
  18. Αξίζει, βέβαια, να σημειωθεί ότι το μέγεθος του 2014 ήταν κατά 22,1% μειωμένο σε σχέση με το 2009, κάτι που αποτυπώνει την ανασχετική επίδραση της κρίσης.
  19. Τα στοιχεία αυτά αποτυπώνουν με χαρακτηριστικό τρόπο και την ασυμμετρία μεταξύ ΑΕΙ-ΤΕΙ, παρά τις αλλεπάλληλες απόπειρες δήθεν «ανωτατοποίησης» των ΤΕΙ μετά από το 2001, στο έδαφος της υλοποίησης της Στρατηγικής της Μπολόνια. Είναι δε ακόμα πιο εντυπωσιακά, αν λάβει κανείς υπόψη και τις αυξημένες εργαστηριακές απαιτήσεις των σπουδών στα ΤΕΙ σε σχέση με πολλά τμήματα ΑΕΙ, καθώς και το γεγονός ότι το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού και εργαστηριακού έργου στα ΤΕΙ παρέχεται από μη μόνιμο προσωπικό. Πρόκειται για ένα ακόμα χαρακτηριστικό στοιχείο που αποδεικνύει ότι η κατηγοριοποίηση των σπουδών αποτυπώνεται και στις συνθήκες διεξαγωγής τους.