Ψάξε για σχολείο, άστεγε!Προμηθέψου γνώση, παγωμένε!Πεινασμένε, άρπαξε το βιβλίο: είναι ένα όπλο.Εσύ να πάρεις πρέπει την εξουσία.

Μπέρτολτ Μπρεχτ

Σημαντικότατο πεδίο εφαρμογής των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων αποτελεί, το δίχως άλλο, η παιδεία. Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε με μια περιγραφή πλευρών των σύγχρονων αλλαγών που λαμβάνουν χώρα στην εκπαίδευση, τις επιπτώσεις που αυτές έχουν σε ιδεολογικό επίπεδο, αλλά και με τη στάση που οφείλουν να κρατήσουν οι εκπαιδευτικοί απέναντι σε αυτές.

Δεν «κομίζουμε γλαύκας» αν πούμε ότι οι αναδιαρθρώσεις έχουν ως βασικό στόχο τους τη διευρυμένη αναπαραγωγή του κεφαλαίου, τη μείωση της τιμής της εργατικής δύναμης και την ιδεολογική χειραγώγηση της εργατικής τάξης και των λαϊκών στρωμάτων. Ασφαλώς δεν περιμένουμε από τους εκπροσώπους της αστικής τάξης να μας φανερώσουν αυτές τις αλήθειες. Στο χώρο της παιδείας, ειδικότερα, τα δήθεν πρωτοποριακά περί ευέλικτων ζωνών, αξιολόγησης, σύνδεσης σχολείων και πανεπιστημίων με τις ανάγκες της «κοινωνίας», ίδρυσης ιδιωτικών πανεπιστημίων κ.ά., θα πρέπει να «εκλαϊκευτούν» αλλά και να «εντυπωσιάσουν», κλεισμένα μέσα σε απαστράπτουσες θεωρητικές ενδυμασίες, ώστε να πειστούμε και να γίνουμε κοινωνοί των όποιων αλλαγών. Αυτές οι ενδυμασίες θα προσδώσουν, υποτίθεται, επιστημονική επάρκεια και στήριξη στις επιχειρούμενες αλλαγές. Με «κύρος» που θα αποκτήσουν έτσι, θα κάνουν όλες αυτές τις αλλαγές, «αλώβητες» στην κριτική «άσχετων» ή «μονόχνοτων» ανθρώπων και «ξεπερασμένων» ιδεολογικά σχημάτων. Αξίζει λοιπόν να δούμε το θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινούνται οι προπαγανδιστές και οι κάθε είδους απολογητές αυτών των αλλαγών.

Ενα από τα βασικότερα ιδεολογήματα που πλασάρεται με μεγάλη συχνότητα είναι αυτό της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας που σχετίζεται με τη σειρά του με τη λεγόμενη μεταβιομηχανική κοινωνία και την έννοια της μετανεωτερικότητας. Ας κάνουμε μια επισκόπηση αυτών των εννοιών.

Ξεκινώντας από την έννοια της μεταβιομηχανικής κοινωνίας διακρίνουμε μια αγωνιώδη προσπάθεια να αποχαρακτηρισθεί η εποχή μας ως εποχή του ιμπεριαλισμού ή εν πάση περιπτώσει να της αποδοθούν νέα ποιοτικά χαρακτηριστικά.Τίποτα δεν πρέπει να μας θυμίζει κάτι τέτοιο. Η «νέα» κοινωνία μέσα στην οποία ζούμε χαρακτηρίζεται συχνά από τεχνοειδυλλιακές απόψεις. Οι νέες τεχνολογίες αποθεώνονται και υποστηρίζεται ότι θα αποτελέσουν το «φάρμακο δια πάσα νόσο». Η βιομηχανία παρουσιάζεται θνήσκουσα και τη θέση της παραγωγής αγαθών παίρνει η παραγωγή της πληροφορίας («αποϋλοποίηση» της παραγωγής). Μαζί με την κυριαρχία της πληροφορίας «καταργείται» και η εργατική τάξη, αφού -σύμφωνα πάντα με αυτά τα ιδεολογήματα- καταργούνται οι χειρώνακτες εργάτες. Μια τέτοια θεώρηση των πραγμάτων δεν είναι νέα. Βρίσκουμε τις ρίζες της δεκαετίες πριν (ακόμα και από τη δεκαετία του ’60). Χαρακτηριστικές περιπτώσεις τέτοιων θεωρητικών αναφορών αποτέλεσαν στο παρελθόν οι σκέψεις των Αλβιν Τόφλερ, Αντρέ Γκόρζ, Ζμπίκνιου Μπρζεζίνσκι, Ντανιέλ Μπελ κ.ά., ενώ στη σύγχρονη εποχή αντίστοιχες περιπτώσεις αποτελούν οι Τζέρεμι Ρίφκιν, Ζαν Μποντριγιάρ, Πέτερ Ντράκερ, Καστέλ και Καρνό κ.ά. ([1])

Παραθέτουμε μερικά μόνο αποσπάσματα για να γίνει περισσότερο κατανοητό το σκεπτικό που ανέπτυξαν αστοί και οπορτουνιστές θεωρητικοί προκειμένου να μας πείσουν για το χαρακτήρα αυτής της «νέας» εποχής. Ο «γκουρού» του «Τρίτου Κύματος» έγραφε: «αυτός… ο πολιτισμός στο σύνολό του (σ.σ. εννοεί τη βιομηχανική πραγματικότητα), μαζί με τους θεσμούς, τις τεχνολογίες και την κουλτούρα του, αποσυντίθεται σήμερα κάτω από χιονοστιβάδα αλλαγής καθώς το Τρίτο Κύμα (σ.σ. εννοεί τις τρέχουσες κοινωνικοοικονομικές αλλαγές) με τη σειρά του, απλώνεται σε ολόκληρο τον πλανήτη. Ζούμε την τελική, ανεπανόρθωτη κρίση της βιομηχανοποίησης. Καθώς η βιομηχανική εποχή περνά στην ιστορία, μια νέα εποχή γεννιέται»([2]) (η υπογράμμιση δική μας).

Ο Πέτερ Ντράκερ, για να μην αφήσει καμία αμφιβολία για τη «νέα» κοινωνία στην οποία ζούμε, συμπληρώνει ότι «η νέα κοινωνία -που είναι ήδη παρούσα- είναι η μετακαπιταλιστική κοινωνία. Η νέα αυτή κοινωνία θα χρησιμοποιήσει σίγουρα -ας το επαναλάβουμε- την ελεύθερη αγορά ως το μοναδικό δοκιμασμένο μηχανισμό οικονομικής ολοκλήρωσης. Δε θα είναι μια «αντικαπιταλιστική» κοινωνία. Δε θα είναι καν μια μη -καπιταλιστική κοινωνία… το μόνο που δεν είναι η επόμενη κοινωνία είναι μια μαρξιστική κοινωνία»([3]) (η υπογράμμιση δική μας).

Συνέπεια όλων αυτών των εξελίξεων θα είναι ούτε λίγο ούτε πολύ η εξαφάνιση της εργατικής τάξης και της ταξικής πάλης: «…πάνω από έναν αιώνα, η ιδέα του προλεταριάτου κατόρθωσε να κρύβει μια πραγματικότητα. Αυτή η ιδέα είναι σήμερα τόσο ξεπερασμένη όσο και το ίδιο το προλεταριάτο, γιατί στη θέση του συλλογικού παραγωγικού εργάτη γεννιέται μια μη τάξη μη-εργατών, που προεικονίζουν, μέσα στους κόλπους της σημερινής μια μη-κοινωνία, όπου οι τάξεις θα καταργηθούν μαζί με την ίδια την εργασία και όλες τις μορφές κυριαρχίας…»([4]) (οι υπογραμμίσεις δικές μας).

Τελικά το μεταμοντερνικό σύστημα θεώρησης αρνείται την ύπαρξη νομοτελειών. Την ύπαρξη αλήθειας. Δεν πιστεύει στις μεγάλες «εξιστορήσεις» ή «αφηγήσεις», όπως χαρακτηρίζει και το Μαρξισμό και απορρίπτει αναλύσεις που χρησιμοποιούν τη φράση «σε τελική ανάλυση». Εδώ όμως και η μεγάλη αδυναμία του μεταμοντέρνου ρεύματος. Αν δεν υπάρχουν μεγάλες «αφηγήσεις», όπως διαπιστώνει, τότε υπάρχει μια άλυτη λογική αντίφαση: οι «αφηγήσεις» εξοβελίζονται αφού δεν αντιστοιχούν σε κάποια αλήθεια, ενώ οι μεταμοντέρνοι κάνουν ακριβώς αυτή την απόρριψη ως μια άλλη «αφήγηση», διεκδικώντας τη δική τους αλήθεια!

Νομίζουμε ότι τα παραπάνω αποσπάσματα και σχόλια είναι αρκετά ώστε να δοθεί μια γεύση για το ιδεολόγημα της «νέας» αυτής κοινωνίας, που δεν είναι ή δε θα είναι μια καπιταλιστική κοινωνία, αλλά μετακαπιταλιστική. Σε αυτή λοιπόν τη μεταβιομηχανική-μετακαπιταλιστική κοινωνία, στην οποία «δε θα υπάρχουν τάξεις» αλλά ούτε και «μορφές κυριαρχίας», σύμφωνα με κάποιους «λαμπρούς» αστούς θεωρητικούς: α) θα πρέπει να προετοιμαζόμαστε ώστε να προσαρμοστούμε στις νέες απαιτήσεις, β) οι απαιτήσεις αυτές μεταλλάσσονται ταχέως και ταχεία θα πρέπει να είναι και η προσαρμογή των εργαζομένων, γ) η προετοιμασία μας αυτή δε θα έχει σχέση με πολιτική και ιδεολογία, αφού πρόκειται περίπου για μια ουδέτερη κοινωνία και άρα για μια αποϊδεολογικοποιημένη διαδικασία και δ) μεγάλο μέρος της προετοιμασίας μας πρέπει να πραγματοποιηθεί μέσα στο χώρο της παιδείας.([5])

Ορισμένες θεωρητικές επινοήσεις, φαινομενικά ακραίες, όπως οι παραπάνω, δε μένουν μέσα στους ακαδημαϊκούς κύκλους ή στις «δεξαμενές σκέψης» των ειδικών. Τα ιδεολογήματα αυτά συχνά εμφυτεύονται στα ντοκουμέντα τόσο της Ευρωπαϊκής Ενωσης και των διεθνών οργανισμών όσο και στων εθνικών κυβερνήσεων. Για παράδειγμα, οι ειδικοί του ΟΟΣΑ Carnoy και Castells μας πληροφορούν ότι «η αντίληψη μιας εγγυημένης δια βίου εργασίας ανήκει στο παρελθόν. Η παρούσα κατάσταση της επαγγελματικής αβεβαιότητας πρέπει να γίνει αποδεκτή και επιπλέον το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να βοηθήσει τους πολίτες να την αντιμετωπίσουν ως διαρκή κατάσταση. Η δια βίου εκπαίδευση πρέπει να παίξει κεντρικό ρόλο βοηθώντας τα άτομα να επαναπροσδιορίσουν τους εαυτούς τους στα πολλαπλά σημεία εισόδου και εξόδου από την εργασία. Στη νέα αυτή πραγματικότητα η διάκριση χρόνου εργασίας και ελεύθερου χρόνου πρέπει να πάψει να υπάρχει και ο εργαζόμενος θα πρέπει να χρησιμοποιεί τον ελεύθερο χρόνο του για να μαθαίνει ή να μαθαίνει τους άλλους πώς να γίνουν αποδοτικοί και για να συμπληρώνει το εισόδημά του αυτοαπασχολούμενος στο σπίτι…»([6]) (η υπογράμμιση δική μας).

Ακόμα, από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ με τη διακήρυξη των τεσσάρων ελευθεριών κίνησης (κεφαλαίων, εργαζομένων, υπηρεσιών και αγαθών) απορρέουν δυο βασικές υποχρεώσεις για την εκπαίδευση. Η πρώτη είναι ότι η εκπαίδευση που συγκαταλέγεται στις υπηρεσίες θα πρέπει να απελευθερωθεί από τον κρατικό εναγκαλισμό, με άλλα λόγια θα πρέπει να διευρυνθεί η ιδιωτικοποίηση και η εμπορευματοποίησή της. Η δεύτερη είναι ότι η εκπαίδευση, ως βασικός μηχανισμός αναπαραγωγής του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, θα πρέπει να εργαστεί για την προώθηση της κινητικότητας των εργαζομένων μέσα από τις ευέλικτες εργασιακές σχέσεις και την ισόβια εναλλαγή απασχόλησης.

Στη συνέχεια, στο «Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, διδασκαλία και εκμάθηση προς την κοινωνία της γνώσης», οι νέες δυνατότητες πρόσβασης στην πληροφόρηση «απαιτούν από τον καθένα μια προσπάθεια προσαρμογής, για να οικοδομήσει μόνος του την ειδίκευσή του, ανασυνθέτοντας διάσπαρτες στοιχειώδεις γνώσεις. Η κοινωνία του μέλλοντος θα είναι μια κοινωνία της γνώσης»([7])(οι υπογραμμίσεις δικές μας).

Η στρατηγική της Λισσαβόνας ήρθε στη συνέχεια να συγκεκριμενοποιήσει ακόμα περισσότερο τα πράγματα. Ως βασικός στόχος τέθηκε η ανταγωνιστικότητα και η παραγωγικότητα (βλέπε αύξηση των κερδών του κεφαλαίου), στο πλαίσιο των οποίων είναι ενταγμένη και η ψευδεπίγραφη δια βίου κατάρτιση και μάθηση. Η δια βίου κατάρτιση και μάθηση, όπως την εννοούν, εκφράζει τη σύγχρονη υλοποίηση του συνθήματος «από τα σπάργανα στα σάβανα». Ο σύγχρονος μισθωτός θα έχει (και έχει) μισή ζωή: μισοεργαζόμενοι, μισομορφωμένοι, μισοασφαλισμένοι.

Ενα άλλο ντοκουμέντο που φρόντισε να προάγει παραπέρα το πνεύμα του Λευκού Βιβλίου, αποτέλεσε το κείμενο του προέδρου της Επιτροπής, Ζακ Ντελόρ. Ανάμεσα στα πολλά αποκαλυπτικά που γράφονται στην έκθεση του Ντελόρ μεγάλο τμήμα καταλαμβάνουν τα περί δια βίου εκπαίδευσης. Διευκρινίζεται λοιπόν ότι υπάρχει πρόβλημα στην πολιτική «που εφαρμόζεται για τους εφήβους και τους νέους από τη στιγμή που τελειώνουν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι την είσοδό τους στην επαγγελματική ζωή στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα»([8]). Αυτή η διαπίστωση δε σημαίνει τίποτα άλλο από το ότι σήμερα το εκπαιδευτικό σύστημα δεν παράγει εργατική δύναμη σύμφωνα με τις σύγχρονες ανάγκες του κεφαλαίου (του σταθερού μέρους του). Γι’ αυτό το λόγο προτείνονται ορισμένα μέτρα όπως α) η διαφοροποίηση των προσφερόμενων τύπων σπουδών που υποτίθεται ότι θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας (βλέπε καπιταλιστικής οικονομίας) ή β) η σύμπραξη δημόσιου-ιδιωτικού κεφαλαίου.

Αυτή η ανάγκη της διαφοροποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η θέσπισης της δια βίου μάθησης και κατάρτισης πήρε συγκεκριμένη μορφή στην ελληνική πραγματικότητα με το νόμο που φέρει τον τίτλο «Συστηματοποίηση της δια Βίου Μάθησης και άλλες διατάξεις». Ενα από τα βασικά συμπεράσματα που εξάγονται μέσα από την ανάγνωση αυτού του νόμου είναι ότι η κοινωνία θα πρέπει να περιορίσει το χρόνο της μάθησης και κατάρτισης για τους πολλούς, επομένως να εγκαταλείψει τις συστηματοποιημένες και επιστημονικά οργανωμένες μορφές εκπαίδευσης, μέσα σε κατάλληλα ιδρύματα που διαθέτουν τα εχέγγυα για να εκπληρώσουν τις επιστημονικές απαιτήσεις της εργασίας τους. Γι’ αυτό το λόγο άλλωστε δεν είναι καθόλου τυχαία η επιλογή του όρου μάθηση αντί μόρφωση -ως του καταλληλότερου όρου- για να περιγράψει την ισόβια περιπλάνηση ανάμεσα στην κατάρτιση και την ψευτοαπασχόληση. Ο όρος μάθηση, σε διάκριση από τις παιδαγωγικές έννοιες εκπαίδευση, μόρφωση και διαπαιδαγώγηση, στην ουσία αφορά στις διαδικασίες διαμόρφωσης της προσωπικής πείρας. Η μάθηση δηλαδή σχετίζεται κυρίως με έξεις, εντυπώσεις και άλλες λειτουργικές ικανότητες του ανθρώπου (μνήμη, αντίληψη κλπ.) που παρότι καλλιεργούνται και μέσα από την εκπαίδευση, σε μεγάλο βαθμό αποκτώνται έξω από αυτή. Με άλλα λόγια δεν αποτελεί κοινωνικά θεσμοποιημένη διαδικασία, αλλά μια υπόθεση επαφιόμενη και εξαρτώμενη κυρίως από την προσωπική-ατομική προσπάθεια και δυνατότητα (οικονομική, κοινωνική, μορφωτική). Ετσι η ευθύνη από το κράτος μετατοπίζεται τώρα στο άτομο. Το άτομο πρέπει να αρπάξει τις ευκαιρίες και αν δεν το κάνει τότε θα είναι υπεύθυνο για την προσωπική του πορεία.

Σε μια πιο πρόσφατη έκδοση των παραπάνω απόψεων πληροφορούμαστε ότι «πέραν του γεγονότος ότι σε χώρες, όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες υπολογίζεται ότι στα επόμενα χρόνια θα αλλάζει κανείς αντικείμενο εργασίας εφτά φορές, αυτό σημαίνει ευρεία γνώση και δια βίου μάθηση και εκπαίδευση. Από την άλλη πλευρά είναι φανερό ότι οι υπηρεσίες έχουν τεράστια σημασία και ότι η αναβάθμιση της ποιότητας περνάει μόνο μέσα από τη γνώση… θεωρούμε ότι εάν ένα μεγάλο μέρος των Ελλήνων κινηθεί ανταγωνιστικά με την καλή έννοια, με άμιλλα σε όλες τις λειτουργίες του, εάν δώσουμε την ευκαιρία στη δια βίου μάθηση, αν αξιολογούμε σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης τα αποτελέσματα των ενεργειών μας, μπορούμε να πραγματοποιήσουμε πολύ μεγαλύτερα βήματα από αυτά που πραγματοποιήσαμε»([9]) (οι υπογραμμίσεις δικές μας).

Στο παραπάνω απόσπασμα η υπουργός παιδείας είναι άκρως διαφωτιστική. Οι νέες συνθήκες που επιβάλλονται πρέπει να μας οδηγήσουν στην υιοθέτηση νέας νοοτροπίας αλλά και θεσμικών μέτρων: α) αποδοχή του γεγονότος της εργασιακής αβεβαιότητας και περιπλάνησης,([10]) β) επιβολή της δια βίου μάθησης και εκπαίδευσης, γ) εμπέδωση του πνεύματος του ανταγωνισμού (με την καλή έννοια όπως μας λέει η υπουργός!), δ) αξιολόγηση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (το οποίο μεθερμηνευόμενο σημαίνει σύνδεση της παιδείας με τις ανάγκες του κεφαλαίου και ιδεολογική διύλιση των εκπαιδευτικών). Και όλη αυτή η φρενήρης σύνθεση συμπληρώνεται με τις ευέλικτες ζώνες, τη διαθεματικότητα και τη διεπιστημονικότητα, το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο αλλά και με τις παλιότερες κατευθύνσεις από τις διακηρύξεις της Σορβόνης, της Μπολόνια και της Πράγας για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που μετουσιώθηκαν πρόσφατα στην ελληνική πραγματικότητα μέσω της επιτροπής των Σοφών (ΕΣΥΠ) σε πρώτη φάση και στο προσχέδιο πρότασης της κυβέρνησης για αλλαγές του θεσμικού πλαισίου για τη δομή και τη λειτουργία των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε δεύτερη φάση. Επομένως οι κατευθύνσεις για τη «δια βίου μάθηση» και η προσπάθεια διαμόρφωσης του «σύγχρονου» εργάτη διαπερνούν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ολόκληρη τη ζωή των εργαζομένων.

Η εφαρμογή όλων αυτών των μέτρων απαιτεί ελαστικές συνειδήσεις, εύκαμπτες μέσες, παθητικότητα ή και ολοκληρωτική αφομοίωση των ιδεολογημάτων και ενεργητική στήριξη των πολιτικών του κεφαλαίου. Για να γίνει αυτό επιτυχέστερα θα πρέπει να γίνει εντός (ασφαλώς και εκτός) σχολείου και πανεπιστημίου, συνεχής και σε βάθος ιδεολογική δουλειά από την πλευρά της αστικής τάξης, προκειμένου εκπαιδευτικοί, φοιτητές, μαθητές, γονείς να συρθούν σε μια οικειοθελή καρατόμηση της ζωής τους. Θα πρέπει βεβαίως να τονίσουμε ότι αυτή η ιδεολογική δουλειά γινόταν πάντα και δεν είναι ένα απότοκο αποκλειστικά της τωρινής μορφής διαχείρισης, δηλαδή της νεοφιλελεύθερης. Και σε προηγούμενες εποχές ιδεολογική δουλειά γινόταν είτε για πολιτικούς λόγους (αντικομμουνιστικό κράτος, σχολείο και πανεπιστήμιο)([11]) είτε για να στηριχθεί η πρότερη μορφή διαχείρισης, το κεϋνσιανό μοντέλο. Στις σημερινές συνθήκες αυτή η δουλειά προσαρμόζεται στις σύγχρονες ανάγκες του κεφαλαίου, παίρνει νέες μορφές, αποκτά νέα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά, γίνεται περισσότερο βαθιά και ολόπλευρη και από αυτή την άποψη απαιτούνται και νέες απαντήσεις, επεξεργασμένες και επιστημονικές από την πλευρά των κομμουνιστών κι εν γένει των ριζοσπαστών εκπαιδευτικών αλλά και γενικότερα από το εργατικό κίνημα.

Οι τρόποι με τους οποίους προετοιμάζεται η «ευκαμψία των μεσών» ποικίλουν. Για μεθοδολογικούς λόγους θα λέγαμε ότι είναι δυο ειδών: υπάρχει ο τρόπος του παραδοσιακού αντικομμουνισμού, της διαστρέβλωσης και των ανιστόρητων αναληθειών. Υπάρχει ακόμα και ένας πιο εκλεπτυσμένος και εκσυγχρονισμένος τρόπος. Αυτός δεν αναπαράγει μόνο την αστική ιδεολογία και τον αντικομμουνισμό και μάλιστα με επιστημονικοφανή επικάλυψη, αλλά καλλιεργεί και το κατάλληλο ιδεολογικό κλίμα που θα κάνει αποδεκτές τις όποιες καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις. Ας δούμε και τους δυο τρόπους που συχνά εμπλέκονται και είναι δύσκολο να ξεχωρίσεις τον ένα από τον άλλο.

Το αστικό σχολείο ποτέ δεν έπαψε να παίζει το ρόλο του, ακόμα και στις εποχές που οι συσχετισμοί του κινήματος ήταν πολύ ευνοϊκότεροι από αυτούς που υπάρχουν σήμερα. Ετσι και σήμερα συναντά κανείς πλήθος παραδειγμάτων, ιδιαίτερα στα σχολικά εγχειρίδια, που υπογραμμίζουν αυτό του το ρόλο ως θεσμού αναπαραγωγής της αστικής ιδεολογίας (ανάμεσα στα άλλα). Αναφέρουμε χαρακτηριστικά:

1. Τα μαργαριτάρια του βιβλίου «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της Γ΄ Γυμνασίου σύμφωνα με τα οποία τα σοσιαλιστικά καθεστώτα ήταν δικτατορικά καθεστώτα και τελικά ταυτίζονται με το φασισμό και τον εθνικοσοσιαλισμό.

2. Τον αντικομμουνιστικό οχετό στο βιβλίο του ΤΕΙ Πάτρας που συνέδεε τις «δημοκρατικές» αλλαγές στην Κούβα με την επιδείνωση της υγείας του Φιντέλ Κάστρο.

3. Την απίθανη λαθροχειρία στο προηγούμενο βιβλίο της Κοινωνιολογίας της Γ΄ Λυκείου, βάσει της οποίας στη μεταβιομηχανική κοινωνία υπάρχουν καταπιεσμένες ομάδες που ωστόσο δεν έχουν σχέση με τις τάξεις. Οι τάξεις αντικαθίστανται από το φύλο, τις φυλές κ.ά.([12])

4. Την απόκρυψη του γεγονότος ότι το εμπόρευμα έχει αξία, δηλαδή ενσωματωμένη ανθρώπινη εργασία και παράλληλα ο εξωραϊσμός του κοινού ευρωπαϊκού σπιτιού από το βιβλίο «Αρχές Οικονομίας» της Α΄ Λυκείου.([13])

5. Την παραχάραξη της ιστορίας στα αντίστοιχα βιβλία Ιστορίας, όπου «η δικτατορία του Ενβέρ Χότζα, που είναι δικτατορία του προλεταριάτου, συγγενεύει ως και ταυτίζεται με τη δικτατορία της 4ης Αυγούστου», ενώ οι οργανώσεις του ΕΑΜ και του ΕΔΕΣ ήταν περίπου το ίδιο πράγμα.([14])

6. Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα βιβλία Φιλοσοφίας τόσο στη δευτεροβάθμια όσο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αναφέρουμε ενδεικτικά: α) στο βιβλίο φιλοσοφίας της Β΄ Λυκείου της θεωρητικής κατεύθυνσης υπάρχουν τρία βασικά κεφάλαια. Το πρώτο είναι για την οντολογία και τη γνωσιολογία, το δεύτερο για την ηθική, το τρίτο για την αισθητική. Σε ποιο από τα κεφάλαια φαντάζεστε ότι εξετάζεται ο μαρξισμός; Στο κεφάλαιο της αισθητικής! Ο Μαρξισμός δεν έχει άποψη προφανώς για τους φωτισμένους συγγραφείς του βιβλίου για το Είναι και τη νόηση, τη μεταξύ τους σχέση, ούτε ακόμα για την ηθική. Ο Μαρξισμός παρουσιάζεται ούτε λίγο ούτε πολύ ως μια τάση στην τέχνη. Η θεωρία της αποξένωσης σχετίζεται σχεδόν αποκλειστικά με την τέχνη. Και δε φτάνει μόνο η θεωρητική αυθαιρεσία. Εχει σημασία να αναφέρουμε πως ο Μαρξισμός καταλαμβάνει όλες κι όλες δυο σελίδες. β) Στο βιβλίο της ίδιας τάξης (μάθημα επιλογής) ο Διαλεκτικός Υλισμός εξαφανίζεται σε μισή σελίδα! Σε βιβλίο Φιλοσοφίας 200 σελίδων, μισή σελίδα αφιερωμένη στο Μαρξισμό! γ) Στο παλιό βιβλίο Φιλοσοφίας (με το σύστημα των Δεσμών) τα πράγματα δεν αλλάζουν ποσοτικά, αφού πάλι αφιερώνονται μόνο δυο σελίδες, ενώ παρουσιάζεται ο Μαρξισμός μόνο σε σχέση με τη Λογική. Κι αν νομίζει κανείς ότι η κατάσταση στα πανεπιστημιακά συγγράμματα είναι καλύτερη επειδή το επιστημονικό κύρος πρέπει να προφυλαχθεί, τότε πλανάται πλάνην οικτρά. Για παράδειγμα στο σύγγραμμα που διδάσκεται στο 1ο εξάμηνο του ΦΠΨ στο μάθημα της βασικής φιλοσοφίας, ο Μαρξ χαρακτηρίζεται ως ευαγγελιστής, ο Μαρξισμός ως ο ισλαμισμός του 20ού αιώνα και θεωρία στρατιωτικής πίστης, ενώ η γνώση του κόσμου σύμφωνα με το Μαρξισμό, όπως αναφέρεται σε αυτό το βιβλίο([15]), πραγματοποιείται με φωτογράφησή του από τη συνείδηση. Σε άλλο πανεπιστημιακό σύγγραμμα([16]) χωρίς καμία επιχειρηματολογία ο Μαρξ ταυτίζεται με τους ουτοπικούς σοσιαλιστές. Κι έτσι απλά η λαθροχειρία και η αυθαιρεσία ονομάζεται επιστήμη.

7. Η καλλιέργεια των δογμάτων της ιδεολογικής υποταγής και της μοιρολατρίας είναι ακόμα εμφανής σε πολλά σημεία και στα νέα σχολικά συγγράμματα. Αναφέρουμε χαρακτηριστικά:

α) Τη διαπίστωση του βιβλίου του εκπαιδευτικού της Ιστορίας της Α΄ γυμνασίου, σύμφωνα με την οποία, ούτε λίγο ούτε πολύ, υπήρχαν δούλοι στην αρχαία Αθήνα, που περνούσαν καλά, ενώ παράλληλα «οι πλούσιοι συχνά καθίστανται αντικείμενο εκμετάλλευσης από τους φτωχούς (!!!), όχι μόνο σε προσωπικό επίπεδο, από τους συκοφάντες προς τους οποίους δεν είναι φρόνιμο να αντιπαρατίθενται, αλλά και επίσης και σε επίπεδο θεσμών, γιατί οι λειτουργίες και η εισφορά (φόρος επί του εισοδήματος) δεν επιβαρύνει παρά μόνο τη μειοψηφία των πλουσίων (!!!)».

β) Την προσπάθεια δημιουργίας σύγχυσης στα μυαλά των μαθητών της Στ΄ δημοτικού, αφού στο βιβλίο της ιστορίας, στο κεφάλαιο για τη γαλλική επανάσταση, έχει περίοπτη θέση η αναφορά στη δολοφονία της Ολυμπία ντε Γκουζ από τους επαναστάτες, μιας γυναίκας που υπήρξε υπέρμαχος των δικαιωμάτων της γυναίκας. Ο σκοπός είναι φανερός: ένα προοδευτικό στοιχείο δολοφονήθηκε από τους «κακούς» επαναστάτες, κάτι που στιγματίζει την ίδια την έννοια της επανάστασης ως κοινωνικής διαδικασίας.

Περιοριζόμαστε σε αυτά τα χαρακτηριστικά ευρήματα, αφού η περιορισμένη έκταση του άρθρου δεν ενδείκνυται για μια εκτενέστερη αναφορά.

Ακόμα δε θα πρέπει να μας διαφεύγει ότι τα «πειράματα» του εξωτερικού συχνά αντιγράφονται και στην ελληνική πραγματικότητα. Για παράδειγμα, πιθανώς στο άμεσο μέλλον να κάνει την εμφάνισή της στα μαθητικά βιβλία η θεωρία του δημιουργισμού, δηλαδή εκείνη η θεωρία που απορρίπτει τη θεωρία της εξέλιξης του Δαρβίνου, υποστηρίζοντας τη δημιουργία του ανθρώπου κατόπιν θεϊκής παρέμβασης και που ήδη διδάσκεται σε ορισμένες Πολιτείες της Β. Αμερικής.([17]) Κατά κάποιο τρόπο, ένα βήμα σε αυτή την κατεύθυνση έχει γίνει με την ανωτατοποίηση τεσσάρων εκκλησιαστικών σχολών και βεβαίως ας μην ξεχνάμε την πλύση εγκεφάλου που γίνεται στους μαθητές με τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών από την Α΄ Δημοτικού μέχρι και την Γ΄ Λυκείου.

Στις νέες συνθήκες επίθεσης του κεφαλαίου έχουμε ένα πλήθος νέων τρόπων με τους οποίους προετοιμάζεται όχι μόνο η αναπαραγωγή της αστικής ιδεολογίας, αλλά και η ένταξη του μελλοντικού εργατικού δυναμικού στις κατευθύνσεις του δια βίου μάθησης και κατάρτισης μοντέλου. Γι’ αυτό το λόγο έχουν εφευρεθεί μια σειρά νεολογισμών και βαρύγδουπων φιλοσοφικών όρων όπως διαθεματικότητα, διεπιστημονικότητα, ολισμός, κονστρουκτιβισμός, αλλά και μια σειρά αποφάσεων, κατευθύνσεων κλπ., τέτοιων που θέλουν να βάλουν σε λειτουργία τον επιθυμητό -από τα μονοπώλια- τύπο συμπεριφοράς. Οσον αφορά στις παιδαγωγικές κατευθύνσεις υποτίθεται ότι αυτές απαντούν στον παραδοσιακό τύπο που φταίει για όλα τα δεινά της παιδείας (ασφαλώς η ταξικότητα της παιδείας όχι μόνο δεν αποτελεί αιτία για τα τεράστια προβλήματα της παιδείας, αλλά κατά τους διάφορους υποστηρικτές των νέων μαγικών όρων μάλλον ούτε καν υπάρχει). Στην πραγματικότητα αυτό στο οποίο στοχεύουν είναι η διάδοση και η αποτελεσματικότερη προπαγάνδιση των κυρίαρχων μονοπωλιακών επιλογών και των καπιταλιστικών προτύπων ζωής και διάφορων «αξιών», όπως η επιχειρηματικότητα, η ανταγωνιστικότητα, το ευρωπαϊκό ιδεώδες κ.ά. Η υλοποίηση όλων αυτών περνά μέσα από πλήθος διαφορετικών μέσων: εφαρμογή διαφόρων ευρωπαϊκών προγραμμάτων, νέα σχολικά βιβλία, εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης, σεμινάρια επιμορφωτικά, οδηγίες από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το ΥΠΕΠΘ, καθώς και μια σειρά διάσπαρτων εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων πολιτικο-ιδεολογικού χαρακτήρα με επίκαιρη θεματολογία. Ας δούμε κάποια από αυτά:

- Η υλοποίηση των διαφόρων ευρωπαϊκών προγραμμάτων της ΕΕ, όπως η αγωγή υγείας, η περιβαντολλογική εκπαίδευση, η επιχειρηματικότητα, η διαφήμιση και χορηγία κ.ά. γίνεται με την ευθύνη ενός εκπαιδευτικού του σχολείου, οπότε ο εκπαιδευτικός γίνεται ενεργός συμμέτοχος στην ιδεολογική χειραγώγηση των μαθητών. Ασφαλώς δεν περιμένουμε από τους γραφειοκράτες της ΕΕ να μας αποκαλύψουν την πραγματική στόχευση της υλοποίησης τέτοιων προγραμμάτων. Η πραγματική στόχευση κρύβεται πίσω από ορολογίες και εκφράσεις που συσκοτίζουν τα αίτια εφαρμογής τέτοιων προγραμμάτων. Γι’ αυτό το λόγο παρουσιάζονται με ωραιοποιημένο τρόπο ως προγράμματα που «θα μαθαίνουν τους μαθητές πώς να μαθαίνουν», που «απαντούν στο νοησιαρχικό σχολείο» κλπ. Η ίδια η πραγματικότητα ωστόσο αποκαλύπτει το ψεύδος των ωραιοποιημένων εκφράσεων. Για παράδειγμα στο πρόγραμμα Αγωγής του Καταναλωτή ο μαθητής μαθαίνει να διαβάζει τις ετικέτες με τις τιμές και τα συστατικά που περιέχει το προϊόν προκειμένου υπεύθυνα να επιλέγει το κατάλληλο προϊόν. Ετσι, ενώ το ουσιαστικό πρόβλημα είναι ότι οι πολυεθνικές μας ταΐζουν με τοξικές και καρκινογόνες ουσίες και αυτό το κάνουν γιατί το μόνιμο και αποκλειστικό μέλημά τους είναι η μεγιστοποίηση των κερδών, το πρόβλημα μετατίθεται στην καλή ενημέρωση του καταναλωτή. Με άλλα λόγια το να τρώμε καρκινογόνα τρόφιμα είναι δική μας ευθύνη. Το κράτος δεν πρέπει να έχει λόγο σε αυτό. Αυτό που υποχρεούται να κάνει το σχολείο είναι να σε μάθει να επιλέγεις. Διαφορετικά παραβιάζεται η ελευθερία στην οικονομία αλλά και η ελευθερία του ατόμου αν τυχόν τεθούν φραγμοί στην παραγωγή, θα συμπληρώναμε εμείς σε μια ελεύθερη μετάφραση. Και αλίμονο! Η ελευθερία του ατόμου (βλέπε των μονοπωλίων) είναι υπέρτατη και απαραβίαστη αρχή στον καπιταλισμό!

Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και το μάθημα της Περιβαντολλογικής Αγωγής. Ο μαθητής μαθαίνει να μη βλάπτει το περιβάλλον, να μαζεύει τα πλαστικά και αλουμινένια κουτιά, να θαυμάζει τη χλωρίδα και την πανίδα του τόπου του κλπ. Αυτό που δε μαθαίνει σε καμία περίπτωση είναι ότι βασικός υπεύθυνος για την καταστροφή του περιβάλλοντος, για τη μόλυνση των πόλεων, για τα φαινόμενα του θερμοκηπίου και την τρύπα του όζοντος, για τα αδιέξοδα με τα σκουπίδια και τη λυματολάσπη της Ψυτάλλειας, είναι το κίνητρο του καπιταλιστικού κέρδους.

Στο δημοτικό η εφαρμογή του προγράμματος «Οικονομία και Εγώ» είναι ένα ακόμα πολύ διαφωτιστικό παράδειγμα για το περιεχόμενο της ιδεολογικής προπαγάνδας των μονοπωλίων και των πολιτικών - ιδεολογικών εκφραστών τους. Σύμφωνα με σχετική εγκύκλιο που έχει σταλεί από το ΥΠΕΠΘ στους αρμόδιους φορείς, ειδικότερος στόχος του προγράμματος είναι η συνεργασία του σχολείου με τους τοπικούς οργανισμούς και επιχειρήσεις, ενώ προτεινόμενες θεματικές ενότητες του προγράμματος ανάμεσα στα άλλα είναι η κατανόηση της χρησιμότητας των αγαθών για την ικανοποίηση των οικονομικών αναγκών και η οργάνωση εκδηλώσεων για την εισροή πόρων στην τάξη τους, απαραίτητων για τη διοργάνωση εκπαιδευτικής εκδρομής-επίσκεψης.

- Η εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης αποτελεί βασικό μέσο εφαρμογής των ευρωπαϊκών προγραμμάτων αλλά δεν είναι αυτός ο μοναδικός ρόλος τους. Εθίζει και υποχρεώνει ακόμα στη νοοτροπία εξεύρεσης πόρων, προκειμένου να λειτουργήσει μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε μάνατζερ που θα αναζητάει εταιρίες που θα χρηματοδοτήσουν εκείνο ή το άλλο πρόγραμμα. Μέσω της ευέλικτης ζώνης έρχονται στην επιφάνεια πολλαπλοί στόχοι:

α) Η ταξική κατηγοριοποίηση των σχολείων σε ακόμα μεγαλύτερο βαθμό (κι εδώ η εμπειρία από τον αγγλοσαξονικό κόσμο είναι ιδιαίτερα χρήσιμη) και η αντιμετώπιση αυτού του γεγονότος ως μια φυσική κατάσταση. Η κατηγοριοποίηση και διαφοροποίηση δε θα αφορά μόνο στις σχολικές μονάδες, αλλά και στα τμήματα εντός του ίδιου του σχολείου.

β) Η βαθύτερη ιδιωτικοποίηση του δημόσιου σχολείου. Κάθε εταιρία, επιχείρηση κλπ. που θα επενδύσει σε κάποιο σχολείο, ασφαλώς θα επενδύσει στη λογική της ανταποδοτικότητας. Ενα παράδειγμα της παρέμβασης του κεφαλαίου έρχεται από την Αγγλία, με τις σχολικές «Ακαδημίες» (σχολεία μέσης εκπαίδευσης που χρηματοδοτούνται εν μέρει από τον ιδιωτικό τομέα). Στις 17 που υπάρχουν μέχρι σήμερα, το αντάλλαγμα στους σπόνσορες είναι να έχουν λόγο στον καθορισμό της διδακτέας ύλης και τις μεθόδους που επιλέγονται. Ωστόσο οι σπόνσορες καλύπτουν πολύ μικρό ποσοστό των λειτουργικών εξόδων των σχολείων (περίπου 2 εκατ. Λίρες σε σύνολο 25 εκ. λιρών) και παρόλα αυτά είναι εκείνοι που «κάνουν κουμάντο» στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.([18])

γ) Η διαμόρφωση ενός κοινωνικού προσωπείου των εταιριών που τάχα ενδιαφέρονται για το κοινωνικό καλό τόσο μέσα από τη χρηματοδότηση των σχολείων όσο και μέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών που ωφελούν το περιβάλλον, όπως για παράδειγμα η ανακύκλωση των μπαταριών από την επιχείρηση του «Γερμανού».

- Οι οδηγίες επίσης που έχουν σταλεί στους εκπαιδευτικούς από το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με τα φληναφήματα της διαθεματικότητας, διεπιστημονικότητας, της ολιστικής προσέγγισης κλπ. έχουν και αυτά τη σημαντική συμβολή τους στην ιδεολογική χειραγώγηση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ανάμεσα σε αυτές τις οδηγίες ξεχωρίζουμε τις διαπιστώσεις σύμφωνα με τις οποίες το νέο πνεύμα και οι μεταρρυθμίσεις:

α) Θα αποκαταστήσουν τη σχέση των μαθημάτων με την πραγματικότητα και θα δώσουν μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Αυτό όμως που πραγματικά θα κάνει το σχήμα διαθεματικότητα-διεπιστημονικότητα είναι να καταργήσει τη σχετική αυτοτέλεια των μαθημάτων. Ο μαθητής αντί να καταλαβαίνει τι είναι τα Μαθηματικά, η Φυσική, η Βιολογία, η Ιστορία, η Κοινωνιολογία κλπ., θα εισέρχεται μέσα σε ένα μεταμοντέρνο πανηγύρι, μέσα στο οποίο θα δυσκολεύεται ή δε θα μπορεί καθόλου να ξεχωρίσει τις ιδιαιτερότητες της φύσης, της κοινωνίας και της νόησης.

β) Θα κάνουν κατανοητό ότι το δημοκρατικό πολίτευμα λειτουργεί με ρυθμιστικούς παράγοντες που αποτρέπει τις βίαιες συγκρούσεις. Προφανώς η χρησιμοποίηση των ΜΑΤ και η εργοδοτική τρομοκρατία δεν υπάγονται στην κατηγορία των βίαιων συγκρούσεων, αλλά είναι απαραίτητα στοιχεία για την προστασία της δημοκρατίας, αντίθετα με την ταξική πάλη που είναι «αντιδημοκρατική και τρομοκρατική». Ετσι, σύμφωνα πάντα με τις οδηγίες ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, προωθείται το κοινό συμφέρον (οι κοινωνικοί διάλογοι και οι κοινωνικές συναινέσεις προπαγανδίζονται τώρα και μέσα από τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου).

γ) Θα οδηγήσουν τους μαθητές να συγκροτήσουν την προσωπική τους άποψη για θέματα των επιστημών που σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. Ο μαθητής θα διαμορφώνει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία, τη δική του άποψη για τον κόσμο που πρέπει να γνωρίσει…([19]). Ετσι από τη μια το νέο μοντέλο υποτίθεται ότι θα συνδέσει τα μαθήματα με τη ζωή, από την άλλη ανοίγει διάπλατα ο δρόμος για τον αγνωστικισμό.

Στο όνομα της αλλαγής του παραδοσιακού σχολείου, η διαθεματικότητα, δίνοντας σκόρπιες πληροφορίες, θα οδηγήσει στον κατακερματισμό της γνώσης με συνέπεια να μην αναπτύσσεται η αφαιρετική σκέψη, η δυνατότητα γενικεύσεων και διάκρισης νομοτελειών. Για παράδειγμα, όταν διδάσκεται μάθημα σχετικό με το αμπέλι, θα διδάσκεται λίγο από Ιστορία, Μυθολογία, Γεωγραφία, Γλώσσα με ακροστιχίδες που αρχίζουν με τη λέξη αμπέλι κ.ά. Τώρα αν με αυτό το συνονθύλευμα το παιδί θα κατανοεί την κοινωνική σημασία του αμπελιού στην εξέλιξη του ανθρώπινου είδους ή τον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζεται το κρασί, είναι μάλλον αδιάφορο στους σχεδιαστές της διαθεματικότητας.

Αν πάλι κάποιος αμφιβάλλει για το ότι η «διεπιστημονικότητα» δεν είναι αθώα και ότι συνδέεται με τις επιδιώξεις των μονοπωλίων, δεν έχει παρά να ρίξει μια ματιά στο ντοκουμέντο του CIDREE (Σύνδεσμος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων Ευρώπης) σχετικό με τη διεπιστημονικότητα, όπου ομολογείται και το πραγματικό κίνητρο της εφαρμογής των νέων μοντέλων: «Είναι ίσως ειρωνικό ότι οι ίδιες οι κυβερνήσεις που περιορίζουν τις σχολικές εμπειρίες μειώνοντας ή στην καλύτερη περίπτωση προσφέροντας μειωμένες υπηρεσίες σχετικά με τις διεπιστημονικές ανάγκες, προωθούν δραστήρια την ενσωμάτωση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών αντικειμένων στον «πραγματικό κόσμο». Μελέτες σε πολλές χώρες αποκαλύπτουν ότι η χρηματοδότηση από τις κυβερνήσεις ερευνητικών συμβολαίων με πανεπιστήμια γίνεται στη βάση διαμόρφωσης διεπιστημονικών ομάδων και διαδικασιών. Αυτό είναι μια αλλαγή (ίσως καθυστερημένη) στον επαναστατικό τρόπο με τον οποίο οι επιχειρήσεις και η βιομηχανία έχουν υιοθετήσει και αλλάξει τις μεθόδους εργασίας τους, από τα επιτελικά γραφεία μέχρι τους χώρους παραγωγής, προκειμένου να παραμείνουν ανταγωνιστικές και πετυχημένες. Οταν ρωτήθηκαν τι ιδιότητες ζητείται να έχουν οι νέοι που εισέρχονται σήμερα στην αγορά εργασίας, οι εργοδότες τείνουν να αντιδρούν με απαντήσεις που υποστηρίζουν τις διεπιστημονικές διαδικασίες εκπαίδευσης και την ανάπτυξη κοινωνικών και προσωπικών ικανοτήτων, παρά την παραδοσιακή γνώση που προσφέρουν τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά αντικείμενα»([20]) (η υπογράμμιση δική μας).

Κλείνοντας αυτή την παράθεση παραδειγμάτων θα θέλαμε να κάνουμε δυο παρατηρήσεις:

Πρώτον, η λειτουργία αυτών των «μεταρρυθμίσεων», η υλοποίηση των κάθε λογής προγραμμάτων, οι αποφάσεις και τα ντοκουμέντα, οι αλλαγές των σχολικών συγγραμμάτων απαντούν ταυτόχρονα σε δυο στόχους: στη διαμόρφωση του απασχολήσιμου εργαζόμενου και στο μαζικό εγχείρημα «λοβοτομής» της εργατικής τάξης. Από αυτή την άποψη είναι δύσκολο ως και αδύνατο να πούμε ότι η υλοποίηση της ευέλικτης ζώνης, για παράδειγμα, έχει μόνο ιδεολογικό ή οικονομικό χαρακτήρα. Εχει και τα δυο περιεχόμενα. Επομένως, ακόμα και η απ’ ευθείας σύνδεση εταιριών-σχολείων ή εταιριών-πανεπιστημίων δεν εξυπηρετεί μόνο τις οικονομικές επιδιώξεις των πρώτων, αλλά επιτελεί και μια σημαντική ιδεολογική λειτουργία: όταν για παράδειγμα το ΥΠΕΠΘ ανοίγει το δρόμο στην Ενωση Ασφαλιστικών Εταιριών Ελλάδας να διεξάγει πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό στα Γυμνάσια και στα Λύκεια για το «αγαθό» της ιδιωτικής ασφάλισης, τότε προετοιμάζεται η νέα πελατεία, αλλά συγχρόνως καλλιεργείται η άποψη ότι η κοινωνική ασφάλιση δεν είναι δικαίωμα αλλά ατομικό ζήτημα του καθενός. Οταν ακόμα η πολυεθνική MacDonald’s, γνωστή για τα διατροφικά της σκουπίδια που μπορούν να προκαλέσουν ανεπανόρθωτες βλάβες στην υγεία, δικαιούται να μπαίνει μέσα σε δημοτικά σχολεία (πάντα με τις ευλογίες του ΥΠΕΠΘ), προκειμένου να κάνει μαθήματα διατροφής και να διαφημίσει τα προϊόντα της, από τη μια εξασφαλίζει όχι μόνο αυριανούς και σημερινούς πελάτες, αλλά ταυτόχρονα αθωώνεται στη συνείδηση τμημάτων του λαού η συγκεκριμένη εταιρία ως ευαίσθητη απέναντι στην υγεία των παιδιών. Τα ίδια συμβαίνουν και με τη Vodafon και τη Renault που κάνουν μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής, τη ΦΑΓΕ και την ΑΙΜ που κάνουν μαθήματα αγωγής υγείας κλπ.([21])

Η δεύτερη παρατήρησή μας σχετίζεται με την κριτική που γίνεται από αστικές και οπορτουνιστικές δυνάμεις σε αυτές τις αλλαγές: εστιάζονται σε παρατηρήσεις τεχνικού χαρακτήρα π.χ. στην προχειρότητα, στην έλλειψη διαλόγου, στη σύνθεση επιτροπών κ.ά. Πρόκειται για μια κριτική επιδερμική και ανώδυνη και -σε τελική ανάλυση- αποπροσανατολιστική και απολύτως επικίνδυνη για το κίνημα, ανάλογη με εκείνη που είχε ασκηθεί και στην αντιμεταρρύθμιση Αρσένη, ιδιαίτερα εκ μέρους των δυνάμεων του Συνασπισμού.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να σταθούμε αναλυτικότερα και να δούμε τις επιπτώσεις του «νέου» πνεύματος διδακτικής. Θα ανοίξουμε, λοιπόν μια παρένθεση σχετικά μεγάλη, αφού εδώ εμπλέκεται ο «περίφημος» κονστρουκτιβισμός που όπως όλα δείχνουν δεν είναι απλώς μια διδακτική αλλά μια γενικότερη φιλοσοφική προσέγγιση που μπορεί να έχει ολέθριες επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τον κόσμο εκπαιδευτικοί, μαθητές και φοιτητές.

Τα τελευταία χρόνια έχει κάνει την εμφάνισή του στον κύκλο των εκπαιδευτικών ο (εισαγόμενος) όρος κονστρουκτιβισμός([22]). Πρόκειται για έναν όρο που συζητιέται στην Ελλάδα, κυρίως σε φορείς όπως το παιδαγωγικό ινστιτούτο ή στην πανεπιστημιακή κοινότητα και κατά συνέπεια σε μια σειρά άρθρων και μελετών. Στις μεταπτυχιακές σπουδές που σχετίζονται με τη διδακτική, είναι από εκείνες τις θεωρητικές έννοιες που «δουλεύονται» ανελλιπώς. Στα νέα βιβλία που ήδη κυκλοφορούν έχει κάνει ήδη την εμφάνισή του.

ΟΙ ΚΑΤΑΒΟΛΕΣ

Ο κονστρουκτιβισμός δεν είναι όμως μια φιλοσοφική θεώρηση που αφορά αποκλειστικά στα μαθηματικά ή τις φυσικές επιστήμες, όπως συνήθως λέγεται. Αναζητώντας τις ρίζες του μπορεί κανείς να τις διακρίνει σε μια απόπειρα δημιουργίας μιας θεωρίας της μάθησης. Σήμερα όμως αξιώνει μια ολοκληρωμένη θεωρία της γνώσης. Οπως ένας εκπρόσωπός του υποστηρίζει «…η άποψη των κονστρουκτιβιστών καθιστά πιθανή την ανάπτυξη ενός οράματος για όλα τα εκπαιδευτικά φαινόμενα το οποίο όραμα έχει καθολικό χαρακτήρα και είναι οξυδερκές»([23]) (η υπογράμμιση δική μας).

Σύμφωνα λοιπόν με μια άποψη οι καταβολές του κονστρουκτιβισμού βρίσκονται: α) στην περιοχή του ψυχολογικού κονστρουκτιβισμού, όπου συναντάμε τον Piaget και την οπτική του για τη μάθηση των παιδιών, την οποία θεωρεί ως προσωπική και β) στην περιοχή του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, όπου συναντάμε τον Durkheim και τη θεωρία της πολιτισμικής ανάπτυξης, η οποία δίνει βάρος στο ρόλο που παίζει ο κοινωνικός παράγοντας στη διαμόρφωση των ιδεών του υποκειμένου.([24]) Μελετητές όπως ο Varene υποστηρίζουν ότι οι απαρχές του κονστρουκτιβισμού βρίσκονται στο έργο του GiambattistaVico με τίτλο «Η καινούρια Επιστήμη».([25]) Επίσης ο Popper, κατά την άποψη της Solomon, στηριζόμενος στον Lakatos και στον Brower πρότεινε τον κονστρουκτιβισμό στα μαθηματικά προς χάριν της αντιπαράθεσής του με τον αντικειμενισμό.

ΑΝ Η ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΔΕ ΣΥΜΦΩΝΕΙ ΜΕ ΕΜΑΣ, ΤΟΣΟ ΤΟ ΧΕΙΡΟΤΕΡΟ ΓΙΑ ΑΥΤΗ

Σύμφωνα με την τοποθέτηση του Tobin «ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα σύνολο πίστεων περί τη γνώση η οποία αρχίζει με την αποδοχή της θέσης ότι η πραγματικότητα υπάρχει αλλά δεν μπορεί να γνωσθεί ως ένα σύνολο από αλήθειες»([26]) (οι υπογραμμίσεις δικές μας). Η καντιανή επιρροή σε αυτό το μικρό απόσπασμα είναι φανερή, αφού στην ανάγνωση της παραπάνω πρότασης μάς έρχεται στο μυαλό το καντιανό δόγμα για το πράγμα καθαυτό και η αδυναμία γνωσιμότητάς του. Εδώ πρόκειται για μια άποψη που δεν ξέρουμε αν διατρέχει όλες τις παραλλαγές του κονστρουκτιβισμού, πρόκειται όμως για άποψη που χαρακτηρίζει αρκετές τάσεις του. Την αναφέρουμε δε για να στηρίξουμε την πεποίθησή μας, σύμφωνα με την οποία ο κονστρουκτιβισμός αποτελεί τη συνέχεια αναπαλαιωμένων φιλοσοφικών θεωρήσεων. Κατά τους CubaandLincoln η οντολογία του κονστρουκτιβισμού είναι μια «σχετικιστική οντολογία η οποία υποστηρίζει ότι υπάρχουν πολλαπλές, κοινωνικά κατασκευάσιμες πραγματικότητες οι οποίες δεν κυβερνώνται από κάποιους φυσικούς νόμους. Ως αλήθεια ορίζεται η καλύτερα ενημερωμένη (σε ποσότητα και ποιότητα πληροφοριών) και πιο επιτηδευμένη (ισχύς με την οποία χρησιμοποιούνται οι πληροφορίες) κατασκευή για την οποία υπάρχει συμφωνία (αν και μπορεί να υπάρχουν αρκετές υφιστάμενες κατασκευές που ταυτόχρονα πληρούν ένα συγκεκριμένο κριτήριο)»([27]) (οι υπογραμμίσεις δικές μας).

Οπωσδήποτε σε διαπιστώσεις όπως οι παραπάνω αναφύεται ένα εύλογο ερώτημα: αν ο κάθε άνθρωπος συγκροτεί με το δικό του προσωπικό τρόπο τη γνώση του, πώς είναι δυνατό τα υποκείμενα να συνεννοούνται μεταξύ τους; Ο κονστρουκτιβισμός σε αυτό το ερώτημα απαντά ως εξής: «εάν δυο άνθρωποι ή ακόμα και ολόκληρη η κοινωνία των ανθρώπων βλέπουν μέσα από παραμορφωτικούς φακούς, αυτό δε συνεπάγεται ότι το παρατηρούμενο είναι και αληθινό. Κάτι τέτοιο σημαίνει ότι στη βάση τούτης της συμφωνίας μπορούν να συναινέσουν ως προς κάποιες περιοχές των υποκειμενικών τους κόσμων […] Αυτές οι περιοχές της σχετικής συμφωνίας ονομάζονται συναινετικές περιοχές».([28]) Στην υλιστικοδιαλεκτική κριτική σε μια τέτοια θεώρηση εστιάζεται α) στην αδυναμία διάκρισης της σχετικής και απόλυτης αλήθειας και της μεταξύ τους (διαλεκτικής) σχέσης, β) στο ότι υπονοείται η απόλυτη ασυμμετρία ανάμεσα στις «θετικές» επιστήμες και στην πραγματικότητα, αφού «οι πραγματικότητες δεν κυβερνώνται από φυσικούς νόμους» (τότε αλήθεια τι είναι οι πραγματικότητες; Μόνο κοινωνικές κατασκευές και τι σημαίνει αυτό ή εν πάση περιπτώσει γιατί αυτές γίνονται και πού βρίσκονται οι ρίζες τους;), γ) στην αδυναμία απάντησης στο γιατί υπάρχει συμφωνία ανάμεσα στους ανθρώπους και γιατί αυτή μπορεί και λειτουργεί σε πρακτικό επίπεδο.

Επεκτείνοντας αυτή την άποψη του κονστρουκτιβισμού θα τον δούμε να συγκλίνει με τον εμπειρισμό, αφού σύμφωνα με τον τελευταίο η ουσία της επιστήμης δεν είναι οι θεωρίες αλλά η μέθοδος την οποία χρησιμοποιούνε για την αλλαγή του πλαισίου που κάθε φορά χρησιμοποιείται για την περιγραφή του φυσικού κόσμου. Αυτό οδηγεί στο εξής συμπέρασμα: Οι φυσικές επιστήμες παύουν να έχουν την ισχύ που απορρέει από την αποτελεσματικότητά τους. Υπόκεινται σε έναν άκρατο σχετικισμό και εξαρτώνται πλήρως από το υποκείμενο. Αν λοιπόν δεν μπορούμε να γνωρίσουμε το αντικείμενο, τότε όλα καταντούν μια σύμβαση και μάλλον σε αυτό το σημείο βρίσκουμε μπροστά μας τον Πουανκαρέ. Σε αυτά τα ζητήματα ιδιαίτερα αποκαλυπτικός είναι ένας κλασικός εκπρόσωπος του (ριζοσπαστικού) κονστρουκτιβισμού (αναφερόμαστε στο VonGlasersfeld), ο οποίος περιγράφοντας τη διαφορά του ρεαλιστή από τον κονστρουκτιβιστή υποστηρίζει πως έγκειται στο ότι ο ρεαλιστής πιστεύει πως οι θεωρίες του είναι ένα αντίγραφο ή μια αντανάκλαση των ανεξάρτητων δομών που ήδη υπάρχουν, ενώ ο κονστρουκτιβιστής διατηρεί επιφυλάξεις για το ρόλο του πειραματιστή ως δημιουργού όλων των κατασκευών. Ο VonGlasersfeld υποστηρίζει ακόμα ότι για τον κονστρουκτιβιστή δεν υπάρχουν άλλες κατασκευές εκτός από εκείνες τις οποίες εγκαθιδρύει αυτός που γνωρίζει με την αποκλειστικά δική του δραστηριότητα της συνάρθρωσης των εμπειρικών στοιχείων.([29])

H Confrey στη συνέχεια μας ξεκαθαρίζει ακόμα περισσότερο τις προθέσεις του κονστρουκτιβισμού: «με απλούς όρους ο κονστρουκτιβισμός δύναται να περιγραφεί ως […] μια θεωρία σχετικά με τα όρια της ανθρώπινης γνώσης, μια πίστη ότι ολόκληρη η γνώση είναι απαραίτητα απότοκος των γνωστικών μας πράξεων. Δεν μπορούμε να έχουμε άμεση ή αδιαμεσολάβητη γνώση καμίας εξωτερικής ή αντικειμενικής πραγματικότητας. Εμείς είμαστε αυτοί που οικοδομούμε την κατανόησή μας διαμέσου των εμπειριών μας και ο χαρακτήρας των εμπειριών μας επηρεάζεται βαθιά από τους γνωστικούς μας φακούς»([30]) (οι υπογραμμίσεις δικές μας). Ακόμα, μερικές απόψεις κινούμενες στο ίδιο μήκος κύματος μας πληροφορούν ότι «η επιστήμη είναι ένα νοητικό κατασκεύασμα και ό,τι αναφέρεται ως νόμοι της φύσης, είναι μόνο το αποτέλεσμα αυτής της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η φύση υπό αυτή τη μορφή δεν έχει τέτοιους νόμους»([31]). Ετσι, για να είμαστε περισσότερο ακριβείς, θα λέγαμε ότι η εκδοχή τουλάχιστον του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού εντάσσεται στο ρεύμα του υποκειμενικού ιδεαλισμού. Ή για να είμαστε πιο δίκαιοι, θα μπορούσε ένας κονστρουκτιβιστής να καταλήξει σε μια πούρα θέση υποκειμενικού ιδεαλισμού, συνδυάζοντας το σκεπτικισμό του για το αν υπάρχει αντικειμενική πραγματικότητα και τη θεωρία της κατασκευής της γνώσης που μας βοηθά στη συγκρότηση της ατομικής εμπειρίας μας (η οποία γνώση δεν αποτελεί αντίγραφο της πραγματικότητας). Το πρόβλημα δηλαδή του κονστρουκτιβισμού δεν είναι μόνο ή κυρίως επιστημολογικό.([32]) Είναι οντολογικό, αφού δεν μπορεί να αποφανθεί για μια πραγματικότητα έξω από εμάς. Ετσι βλέπουμε άλλη μια φιλοσοφική συνάντηση: ο κονστρουκτιβισμός διασταυρώνεται με το θετικισμό, έστω και αν κάτι τέτοιο δε διατυπώνεται ρητά από τον πρώτο και μεταμφιέζεται σε ένα ντροπαλό υποκειμενικό ιδεαλισμό.([33])

ΤΟ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟ ΚΑΙ Η ΓΝΩΣΗ

Μια άλλη φιλοσοφική παράμετρος του κονστρουκτιβισμού έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο δομεί το υποκείμενο τη γνώση. Ο Wheatley αναφέρει χαρακτηριστικά: «η θεωρία του κονστρουκτιβισμού στηρίζεται σε δυο αρχές. Η πρώτη δηλώνει ότι η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά αλλά οικοδομείται ενεργητικά από το γιγνώσκον υποκείμενο. Η δεύτερη αρχή δηλώνει ότι η γνωστική λειτουργία είναι προσαρμοστική και υπηρετεί την οργάνωση του κόσμου των εμπειριών και όχι την ανακάλυψη της οντολογικής πραγματικότητας […] Συνεπώς δε βρίσκουμε την αλήθεια αλλά οικοδομούμε βιώσιμες εξηγήσεις των εμπειριών μας»([34]) (οι υπογραμμίσεις δικές μας). Στην πρώτη διαπίστωση δεν έχουμε καμία αντίρρηση. Το υποκείμενο δε διαθέτει έναν εγκέφαλο-δοχείο στο οποίο απλά συσσωρεύονται πληροφορίες και το πολύ-πολύ ταξινομούνται. Πρόκειται για μια δυναμική διαδικασία που από ό,τι φαίνεται ο κονστρουκτιβισμός την αποδέχεται ως τέτοια. Οι επεξηγήσεις που ακολουθούν ωστόσο μας επαναφέρουν στην τάξη.

Η πρώτη παραδοχή για ενεργητική συμμετοχή του υποκειμένου τελικά χρησιμοποιείται ως θεωρητική τεκμηρίωση της αγνωσιμότητας, όπως διευκρινίζεται και στο παραπάνω απόσπασμα. Η θεωρία κατασκευής της γνώσης από το υποκείμενο φαίνεται να μοιάζει με τις απόψεις του Vygotsky. Ομως μόνο μοιάζει και αυτό γιατί ο Vygotsky ναι μεν υποστήριζε ότι η γνώση είναι κοινωνικό προϊόν και ότι οικοδομείται κοινωνικά, παράλληλα δε τόνιζε ότι η γνώση αποκτάται μέσα στην κοινωνική δραστηριότητα του ανθρώπου και στην ανταλλαγή πείρας και ιδεών. Υποστήριζε ακόμα ότι η αντίληψη ενός διαλεκτικού άλματος από την αίσθηση στη σκέψη αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα κατά ποιοτικά διαφορετικό τρόπο απ’ ό,τι η άμεση αίσθηση. Κατά το Vygotsky, αυτό που αντιλαμβανόμαστε είναι στην ουσία ο γενικευμένος αντικατοπτρισμός της πραγματικότητας. Αυτό είναι κάτι εντελώς διαφορετικό από αυτό που υποστηρίζει ο κονστρουκτιβισμός, αφού στο «παιχνίδι» μπαίνει η κοινωνική δραστηριότητα και η πείρα, δηλαδή η πράξη, αποκαθιστώντας με αυτό τον τρόπο μια διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο ατομικό και συλλογικό, στη θεωρία και στην πράξη, ενώ ταυτόχρονα ο Vygotsky αποδέχεται την ύπαρξη και τη δυνατότητα γνωσιμότητας της αντικειμενικής πραγματικότητας.([35])

Από το γενικότερο φιλοσοφικό πλαίσιο του Vygotsky δε νομίζουμε ότι υπάρχουν υποψίες για υιοθέτηση μιας ποπεριανής θεώρησης της επιστήμης.([36]) Το ζήτημα της ιστορικότητας που τίθεται από την πλευρά του Διαλεκτικού Υλισμού δεν παραλληλίζεται ούτε εφάπτεται ούτε βεβαίως και ταυτίζεται με τις ποπεριανές διαψευσιμότητες.

ΞΑΝΑΖΕΣΤΑΙΝΟΝΤΑΣ ΤΟ ΚΡΥΟ ΦΑΓΗΤΟ

Εχοντας σκιαγραφήσει κάποιες από τις βασικές θέσεις του κονστρουκτιβισμού θα λέγαμε καταληκτικά ότι δεν πρόκειται για ένα νέο φιλοσοφικό ρεύμα, αλλά αποτελεί μια σύμπηξη παλιών φιλοσοφικών ρευμάτων και θέσεων. Συγκεκριμένα:

α) Η αδυναμία γνωσιμότητας της αντικειμενικής πραγματικότητας μας οδηγεί κατευθείαν στον Καντ.

β) Η αντιρεαλιστική θέση, σύμφωνα με την οποία η γνώση κατασκευάζεται από το υποκείμενο και δεν εκφράζει την αντικειμενική πραγματικότητα, δεν είναι τίποτα άλλο από την «κοπερνίκεια στροφή» και πάλι του Καντ.

γ) Σε ορισμένες εκδοχές του ο κονστρουκτιβισμός ταυτίζεται με τον υποκειμενικό ιδεαλισμό, αφού «“δεν υπάρχει κανένα μεγάλο βιβλίο της φύσης” που μπορεί να ερωτηθεί προκειμένου να ελέγξει αν τα μοντέλα ή οι θεωρίες αντιστοιχούν σε μια οντολογική πραγματικότητα»([37]). Αυτή η θέση δε σημαίνει απλώς την αδυναμία γνωσιμότητας, αφού αυτό που αμφισβητείται ανοικτά είναι η ίδια η ανεξάρτητη από εμάς αντικειμενική πραγματικότητα. Η «έλλειψη ενός οποιουδήποτε φυσικού βιβλίου» νομίζουμε ότι υπογραμμίζει αυτή τη διαπίστωσή μας.

δ) Τέλος, αφού αυτό που παίζει ρόλο δεν είναι η θεωρία αλλά η μέθοδος και η αλλαγή της, έχουμε σαφείς αναφορές στο Feyerabend, τουλάχιστον στην περίπτωση του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού. Αν η κατασκευή της γνώσης είναι ατομική υπόθεση, θα μπορούσαμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι σε τελική ανάλυση οι επιστημονικές θεωρίες στερούνται νοήματος. Επομένως, νόμοι, νομοτέλειες, θεωρητικές γενικεύσεις και αρχές καταργούνται και οδηγούμαστε σε μια επιστημονική αναρχία. Η νέα μέθοδος που υιοθετείται είναι η έλλειψη μεθόδου: «ο αναρχισμός, ενώ ίσως δεν είναι η πιο ελκυστική πολιτική φιλοσοφία, είναι σίγουρα ένα εξαιρετικό φάρμακο για την επιστημολογία και τη φιλοσοφία της επιστήμης»([38]).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΙΚΑ

Αυτό είναι λοιπόν το νέο φιλοσοφικό-παιδωγωγικό-διδακτικό πλαίσιο που υιοθετείται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και από το ΥΠΕΠΘ και που προπαγανδίζεται στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και που καλούνται να υιοθετήσουν κι αυτοί με τη σειρά τους. Η εφαρμογή του θα έχει ολέθριες επιπτώσεις στη γνώση. Η διαπίστωση αυτή δε σημαίνει ασφαλώς υπεράσπιση του υπάρχοντος τύπου. Βέβαια οι κατευθύνσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του ΥΠΕΠΘ είναι προσεκτικά διατυπωμένες. Μπορεί να μην υπάρχουν στα διάφορα ντοκουμέντα πολλά φιλοσοφικά αποφθέγματα για το ζήτημα της αλήθειας (αν εξαιρέσει κανείς την αναφορά για τη συγκρότηση του προσωπικού κοσμοειδώλου που θίξαμε σε άλλο σημείο του κειμένου), ωστόσο υπάρχουν τέσσερα σημεία που απαιτούν την προσοχή μας. Το ένα σχετίζεται με τη διαπίστωση ότι «οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως ενεργοί συντελεστές και καθίστανται υπεύθυνοι για τη μάθησή τους»([39]). Τι σημαίνει όμως ότι καθίστανται υπεύθυνοι για τη μάθησή τους; Σημαίνει ότι θα πρέπει ο μαθητής, όπως και στην εργασία ο εργαζόμενος, να αρπάζει τις ευκαιρίες (η λέξη δικαίωμα τείνει να διαγραφεί από το λεξικό). Το δεύτερο σχετίζεται με τη διαφοροποίηση των σχολικών προγραμμάτων (βλέπε ταξική διαφοροποίηση): «…η διαδικασία της μάθησης λειτουργεί εντός και πέρα από την κυριαρχία του διδακτικού υλικού και του ανελαστικού αναλυτικού προγράμματος, το οποίο βασίζεται στην ανάπτυξη των επιμέρους δεξιοτήτων»([40]). Η διαφοροποίηση των σχολικών μονάδων προβάλλεται ως ένα δημοκρατικό μέτρο που απαντά στο συγκεντρωτικό μοντέλο και που υποτίθεται ότι δίνει ελευθερία κινήσεων σε μαθητές και εκπαιδευτικούς. Αυτό όμως που συμβαίνει στην πραγματικότητα είναι το αντίθετο. Αμεσα δεσμεύει το σχολείο στις ορέξεις των εταιριών και εντείνει παραπέρα τους ταξικούς φραγμούς. Το τρίτο συνδέεται με τη διδακτική κατεύθυνση που δίνει έμφαση στην επίλυση των προβλημάτων. Ασφαλώς δεν μπορεί κάποιος να διαφωνήσει στη διαπίστωση ότι ο μαθητής πρέπει να μάθει να λύνει προβλήματα. Ομως δεν μπορεί να λύνει μόνο προβλήματα. Η εκμάθηση επίλυσης προβλημάτων δεν απαντά σε καμία περίπτωση στο παραδοσιακό μοντέλο παράθεσης «ατάκτως ερριμμένων» πληροφοριών. Το θέμα δεν είναι να μάθουν οι μαθητές αλγοριθμικές διαδικασίες ή να εφευρίσκουν έξυπνους τρόπους επίλυσης δύσκολων προβλημάτων. Και αυτό είναι «μέσα στο παιχνίδι», αλλά με αυτό δε δίνεται απάντηση στο ζήτημα της γνώσης για το οποίο θα αναφερθούμε λίγο παρακάτω. Τέλος, με καλυμμένο τρόπο, διατυπώνεται ότι το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο θα ετοιμάσει το μελλοντικό ευέλικτο εργατικό δυναμικό, αφού θα «βοηθήσει» τους μαθητές να προσαρμοστούν στα «διαρκώς εξελισσόμενα εργασιακά περιβάλλοντα και τις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες» αλλά και «να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους».([41])

Και μπροστά σε αυτό τον κυκεώνα εξελίξεων πώς θα απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί; Τρεις επιλογές υπάρχουν: η μια είναι να παρακολουθούν παθητικά τις συντελούμενες αλλαγές, η άλλη να γίνουν ενεργητικοί «προωθητές» τους και η τρίτη να αντισταθούν σε αυτές. Στην πραγματικότητα όμως πρόκειται για δυο επιλογές, αφού οι δυο πρώτες καθιστούν τους εκπαιδευτικούς «συνένοχους στο φόνο». Αλλωστε το σύστημα δεν αφήνει κανένα να ενατενίζει γενικώς τις αναδιαρθρώσεις. Τον υποχρεώνει ή θα τον υποχρεώσει να γίνει συμμέτοχος και προπαγανδιστής τους. Οι εκπαιδευτικοί άλλα και οι γονείς, οι μαθητές, οι φοιτητές και το εργατικό κίνημα θα πρέπει να απειθαρχήσουν μέσα από κινηματικές-συλλογικές διαδικασίες και όχι από ατομικές εξάρσεις. Να εξηγήσουν πειστικά στην κοινωνία τον αντιδραστικό χαρακτήρα των μέτρων. Να αποκαλύψουν τα πραγματικά κίνητρα. Να δείξουν ότι δεν πρόκειται για ουδέτερα τεχνικού χαρακτήρα μέτρα αλλά για συνειδητές ταξικές επιδιώξεις. Είναι ολοφάνερο ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο κύμα απειθαρχίας και αντίστασης που πρέπει να ορθωθεί είναι κρίσιμος.Πώς πρέπει όμως να εκφραστεί από την πλευρά των εκπαιδευτικών η αντίθεση στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις που συντελούνται στο χώρο της παιδείας;

Θα προσπαθήσουμε να διατυπώσουμε μερικές σκέψεις:

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξηγήσει στους μαθητές και στους γονείς το χαρακτήρα των ευέλικτων ζωνών, της διαθεματικότητας κλπ. και το γιατί αυτά δε βοηθούν στη γενική μόρφωση και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Να δώσει το σαφή διαχωρισμό ανάμεσα στη γνώση και στην πληροφορία. Η πληροφορία είναι μέρος γνώσης, αλλά αποσπασματικής γνώσης. Η πληροφορία είναι αναγκαία προϋπόθεση της γνώσης, αλλά δεν είναι ικανή από μόνη της να συγκροτήσει γνώση. Η γνώση είναι υπέρβαση της πληροφορίας. Δεν είναι καν ένα παζλ πληροφοριών. Γνώση σημαίνει κατανόηση των σχέσεων, των αλληλοεπηρεασμών, των νόμων λειτουργίας της φύσης, της νόησης και της κοινωνίας.([42]) Επομένως σχετίζεται και με την έννοια της ελευθερίας, αφού «ελευθερία της βούλησης δε σημαίνει τίποτα άλλο έξω από την ικανότητα να μπορούμε να αποφασίζουμε με γνώση των πραγμάτων. Οσο, λοιπόν, πιο ελεύθερη είναι η κρίση ενός ανθρώπου σχετικά με ένα ορισμένο ζήτημα, τόσο πιο μεγάλη είναι η αναγκαιότητα που χαρακτηρίζει το περιεχόμενο αυτής της κρίσης, ενώ η αβεβαιότητα, που στηρίζεται στη άγνοια και που επιλέγει φαινομενικά αυθόρμητα ανάμεσα σε πολλές, αλλά διαφορετικές και αντιφατικές δυνατότητες μιαν απόφαση, εκδηλώνει με αυτό τον τρόπο μόνο την ανελευθερία της, την υποταγή της στο αντικείμενο το οποίο ίσα-ίσα όφειλε να υποτάξει. Η ελευθερία συνίσταται, επομένως, στην κυριαρχία μας πάνω στον εαυτό μας όσο και πάνω στην εξωτερική φύση, κυριαρχία που στηρίζεται πάνω στη γνώση της φυσικής αναγκαιότητας»([43]).

Ωστόσο δεν αρκεί οι εκπαιδευτικοί να εξηγούν το χαρακτήρα των αλλαγών ή τη διαφορά γνώσης-πληροφορίας. Θα πρέπει απορρίπτοντας τα κονστρουκτιβιστικά μοντέλα να εφαρμόζουν το «δικό» τους διδακτικό μοντέλο. Αυτό το «δικό» τους διδακτικό μοντέλο θα πρέπει να αποκαθιστά τη σχέση του μαθήματος με την πράξη. Να δείχνει ότι το οποιοδήποτε μάθημα, ανεξάρτητα από την κακή ποιότητα των βιβλίων, αναφέρεται σε πλευρές της πραγματικότητας και δεν αποτελεί μια ξερή παράθεση αξιωμάτων, θεωρημάτων και θεωριών. Είναι προϊόν της εμπειρίας και της πρακτικής δραστηριότητας του ανθρώπου και εκφράζει τις αντικειμενικές σχέσεις που ισχύουν ανεξάρτητα από το υποκείμενο-γνώστη. Ας δούμε ένα παράδειγμα που αφορά στο κατεξοχήν φαινομενικά αποκομμένο μάθημα από την πραγματικότητα: Τα Μαθηματικά. Αν ο εκπαιδευτικός μπορέσει να συνδέσει τα Μαθηματικά με την ίδια τους την ιστορία, φανερώνοντας με ποιο τρόπο προέκυψαν τα παραγωγικά συστήματα σκέψης, πώς καταλήξαμε σε εκείνο ή στο άλλο θεώρημα, ποιο πρακτικό πρόβλημα ώθησε στην ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου κλάδου των Μαθηματικών, τότε όχι μόνο θα κάνει το μάθημα περισσότερο ελκτικό, αλλά θα ανοίξει νέους ορίζοντες στους μαθητές του. Αν ακόμα δείξει με ποιο τρόπο συνδέονται τα Μαθηματικά με τις άλλες επιστήμες, τότε θα αναδειχθεί η πραγματική «διεπιστημονικότητα», κάνοντας σιγά-σιγά κατανοητό ότι η πραγματικότητα είναι μια ολότητα και κάθε μέρος της χαρακτηρίζεται από σχετική αυτονομία. Επομένως τα Μαθηματικά, που επιλέξαμε ως παράδειγμα, θα πρέπει να συνδεθούν με την ιστορία τους, τη λογική, τις άλλες επιστήμες, αλλά και να καταλήγουν στο ερώτημα γύρω από την ίδια τους τη φύση, δηλαδή να απαντάνε στο τι είναι μαθηματικά. Ασφαλώς αυτό είναι ένα διδακτικό «πείραμα» που μπορεί να γίνει με το οποιοδήποτε μάθημα.

Ομως η δημιουργική αντίσταση του εκπαιδευτικού δε σταματά εδώ. Παράλληλα με όλα τα παραπάνω η «περίφημη» αξιολόγηση πρέπει να καταστεί ανενεργή. Οι κραυγές για τους «κακούς εκπαιδευτικούς» είναι απολύτως υποκριτικές. Η αξιολόγηση στοχεύει τόσο στην ιδεολογική διύλιση, όσο και στη στενότερη σύνδεση σχολείων και πανεπιστημίων με τις ανάγκες της πλουτοκρατίας. Γιατί αν δεν είναι έτσι, τότε θα πρέπει να δοθούν απαντήσεις στα εξής ερωτήματα: 1) Γιατί λίγα χρόνια πριν, κατά τις αξιολογήσεις των στελεχών εκπαίδευσης, τέθηκαν τα ερωτήματα «τι θα πράττατε σε ενδεχόμενη κατάληψη του σχολείου σας» και «πώς θα ενεργούσατε αν πολυεθνική ζητούσε συνεργασία με το σχολείο σας;». 2) Αν εκτιμάνε κάποιοι πως οι εκπαιδευτικοί είναι ανεπαρκείς, τότε γιατί δε φτιάχνουν παιδαγωγικές σχολές που να βγάζουν «επαρκείς» εκπαιδευτικούς και γιατί δε φροντίζουν να τους επιμορφώνουν στη συνέχεια ουσιαστικά; 3) Τι γνώμη έχουν οι εραστές της αξιολόγησης για τα σχολεία της Αγγλίας που όταν αξιολογούνται αρνητικά, τότε κλείνουν; 4) Τι έχουν να πουν οι ίδιοι κύριοι όταν στα σχολεία της Ν. Υόρκης οι εκπαιδευτικοί αφήνανε τους μαθητές τους να αντιγράφουν επειδή η αξιολόγησή τους συνδεόταν με την απόδοση των μαθητών στις γραπτές εξετάσεις;

Υπάρχει όμως και ένα εντονότερο ιδεολογικό ζήτημα που πρέπει να τίθεται από τους εκπαιδευτικούς και αυτό πρέπει να τίθεται υπό τη μορφή του ερωτήματος παιδεία για ποιον; Το ερώτημα αυτό είναι κρίσιμο. Η πρόταση άλλων διδακτικών μοντέλων, άλλου τύπου βιβλίων, άλλου τύπου εκπαιδευτικού, έχει νόημα μόνο αν αναφερόμαστε σε ένα ριζικά διαφορετικό τύπο παιδείας. Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ταξικό με πολλές έννοιες: α) με την ύπαρξη ταξικών φραγμών([44]), β) ως μηχανισμός αναπαραγωγής της αστικής ιδεολογίας (δηλαδή πρόκειται για σημαντικό στοιχείο του καπιταλιστικού εποικοδομήματος), γ) ως τομέας άμεσης καπιταλιστικής δραστηριότητας (ιδιωτικά σχολεία, φροντιστήρια, ιδιωτικά ΙΕΚ κ.ά.) με την έννοια της διείσδυσης των καπιταλιστών μέσα σε αυτήν για την αποκόμιση κερδών. Επομένως, για να έχει νόημα η συζήτηση για την αξία ή την απαξία του κονστρουκτιβισμού και των λοιπών νεολογισμών, θα πρέπει να συνδυαστεί με τη συζήτηση για το χαρακτήρα της παιδείας.

Διεκδικούμε παιδεία αποκλειστικά δημόσια, δωρεάν και ενιαία που θα εξασφαλίζει γενική μόρφωση, επαγγελματική και επιστημονική εξειδίκευση, χωρίς ταξικούς φραγμούς. Θέλουμε παιδεία που θα υπηρετεί τις λαϊκές ανάγκες: Σχολείο ενιαίο, δωδεκάχρονο, δημόσιο και δωρεάν. Πανεπιστήμια που θα κάνουν έρευνα για λογαριασμό της γενικής κοινωνικής ευημερίας και όχι για τα μονοπώλια. Επομένως θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι τέτοια παιδεία δεν μπορεί και δε θέλει να εξασφαλίσει ο καπιταλισμός. Αν το έκανε αυτό, θα αμφισβητούσε την ίδια του την ύπαρξη και ασφαλώς τέτοια πρόθεση δεν έχει. Ετσι σε αυτό το σημείο η συζήτηση «ανοίγει» αναγκαστικά και μπαίνει επί τάπητος η συγκρότηση ενός μετώπου που θα διεκδικεί έναν άλλο τύπο παιδείας σε άλλες κοινωνικοοικονομικές δομές που δεν είναι άλλες από τις σοσιαλιστικές.

Ειδικότερα στο χώρο του πανεπιστημίου πρέπει να ανοίξει το μέτωπο, ώστε να γίνει καλύτερα κατανοητό ότι το πρόβλημα δεν είναι μόνο ή κυρίως η ίδρυση των ιδιωτικών πανεπιστημίων. Αναμφίβολα είναι από τα σημαντικά ζητήματα, αλλά δε θα πρέπει η αντίθεση στην ίδρυση των ιδιωτικών πανεπιστημίων να επισκιάζει την επιχειρούμενη ιδιωτικοποίηση των δημόσιων πανεπιστημίων. Η παιδεία πάντα συνδέεται με την παραγωγή και την οικονομία και έχει κοινωνικό χαρακτήρα. Το ερώτημα που τίθεται είναι για ποια οικονομία και ποιος είναι ο κοινωνικός της χαρακτήρας; Η έρευνα που διεξάγεται στα πανεπιστήμια, η παρεχόμενη γνώση, ο γενικός προσανατολισμός των πανεπιστημίων ή θα εντάσσεται στις ανάγκες των μονοπωλίων ή του λαού. Επομένως αυτή είναι και η ουσιαστική συζήτηση που πρέπει να ανοίξει εντός της τριτοβάθμιας και όχι αν πρέπει να παραιτηθεί η υπουργός παιδείας, αν έχει κάνει έγκαιρα το διάλογο και αν οι αλλαγές στερούνται μεθοδικότητας.

Βέβαια είναι μεγάλη υπόθεση και απαιτεί μια υπέρβαση, ο εκπαιδευτικός να μη γίνει υπηρέτης του κεφαλαίου, αλλά να συμβάλει στη διαμόρφωση ταξικών συνειδήσεων. Να σκέφτεται ο ίδιος και να δρα ως μέλος της εργατικής, της λαϊκής οικογένειας. Να συμπαρατάσσεται με τους μαθητές, τους φοιτητές και τους γονείς και όλοι μαζί να αντιστέκονται και να διεκδικούν σαν μια γροθιά το δικαίωμα στη γνώση. Ειδικότερα για τους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς υπάρχει μια πλούσια συλλογική εμπειρία στο ΚΚΕ, που διαμορφώθηκε σε προηγούμενες ιστορικές περιόδους. Σήμερα προβάλλει επιτακτικά η ανάγκη διαμόρφωσης μιας πρωτοπορίας κομμουνιστών εκπαιδευτικών, ικανής να συμβάλλει παιδαγωγικά στα παιδιά της εργατικής τάξης.

*