(α) Η αξιολόγηση (evaluation) ως παιδαγωγική πράξη είναι μια διαδικασία μέσα στην αλυσίδα της διαπαιδαγωγητικής εργασίας του σχολείου. Είναι το μέρος κι όχι το όλο. Η ίδια δεν αποτελεί διαπαιδαγωγητική πράξη. Είναι το εργαλείο με το οποίο μετράμε το αποτέλεσμα και το χρησιμοποιούμε για την πιο πέρα προώ­θηση της σχολικής μας εργασίας, με την ανατροφοδότηση του περιεχομένου της. Αυτό σημαίνει ότι μετράμε το αποτέλεσμα της διδασκαλίας μας και της επιδιωκόμενης επίδρασής μας. Αυτονόητο ότι η αξιολόγηση ασκείται απάνω σε αντικείμενα για τα ο­ποία, εκτός του ότι αναζητούμε μετρήσιμα αποτελέσματα, έχει προηγηθεί αντίστοιχη διδασκαλία. Η αξία της είναι σχετική, γιατί δεν καλύπτει το σύνολο της προσωπικότητας και στη σημερινή τουλάχιστο φάση είναι δύσκολος ο συνδυασμός των άλλων πα­ραμέτρων που μπορούν να συμβάλουν στο σχηματισμό της ει­κόνας μιας προσωπικότητας. Απ' αυτή την πλευρά, η σημασία της αξιολόγησης ως εργαλείου της παιδαγωγικής πρακτικής είναι περιορισμένη και μπορούμε να τη θεωρήσουμε σαν στοιχείο στη διαδικασία μεταβολής της παιδαγωγικής από εμπειρική σε θεω­ρητική επιστήμη. Στη χώρα μας υπερεκτιμήθηκε η σημασία της, διατυμπανίστηκε η μεγάλη της αξία και τελικά η πολιτική σκοπι­μότητα έδωσε το προβάδισμα σε μια άλλη αξιολόγηση.

(β) Η αξιολόγηση (evaluation) ως όργανο της εκπαιδευτικής πολιτικής του αστικού κράτους. Η αξιολόγηση μεταφέρεται από την αποτίμηση της ατομικής απόδοσης και της διδακτικής πρακτικής στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και με «δείκτες» (κριτήρια δηλαδή) διαμορφώνει μια συνολική πρόταση ελέγχου της σχολικής εργασίας, αναξιόπιστη βέβαια, γιατί η αξιολόγηση εφαρμόζεται επιλεκτικά και καθαρά μηχανικά με τελικό σκοπό το κόστος της εκπαίδευσης και την εκτίμηση του κέρδους που θα αποκομίσει το σύστημα. Είναι μια μεταλλαγή της ίδιας της αξιο­λόγησης, καθώς μεταφέρεται από το επιστημονικό επίπεδο στο θέμα της πολιτικής πρακτικής, σε βαθμό που λειτουργεί κάτω α­πό τη βαριά σκιά των πολιτικών και κοινωνικών σκοπιμοτήτων και με δεδομένη την ταξική διάρθρωση της κοινωνίας γίνεται παράγοντας κοινωνικού ελέγχου και αναπαραγωγής του συστήματος. Αυτή τη σκοπιμότητα υπηρετούν τα κριτήρια (δείκτες απόδοσης και αποτελεσματικότητας) και μ' αυτήν τη σκοπιμότητα έχουν κατασκευαστεί.

Συνεπώς η αποδοχή της αξιολόγησης ως εργαλείου εκπαιδευτι­κής πολιτικής μπλέκεται στην κοινωνική αντιπαράθεση και γι' αυ­τό, από τα ίδια τα πράγματα, αναδεικνύεται σαν ένα αντικείμενο διαπάλης ανάμεσα στις προοδευτικές δυνάμεις και τους υπο­στηριχτές της Ευρωπαϊκής πολιτικής.

(γ) η αξιολόγηση έχει δύο διαστάσεις: την κάθετη και την οριζόντια. Η κάθετη είναι η αξιολόγηση των διαφόρων μορφών εκπαι­δευτικής δραστηριότητας στα διάφορα επικαθήμενα επίπεδα της εκπαιδευτικής ζωής. Η αξιολόγηση του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, της εκπαιδευτικής μονάδας, του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Κι αυτό αξιολογείται στα επίπεδα εκπαίδευσης: ΑΕΙ/ΤΕΙ (αυτό που τείνουν από σκοπιμότητες να ονομάσουν Τρι­τοβάθμια εκπαίδευση), Δευτεροβάθμια, Πρωτοβάθμια και Προ­σχολική. Η οριζόντια πάλι αξιολόγηση είναι η μορφή αποτίμησης κατά επίπεδο των μονάδων και προπαντός η συνεκτίμηση των μορφών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας (τεχνική-επαγγελ­ματική, επαγγελματική κατάρτιση, γενική εκπαίδευση κτλ.), γιατί η τμηματική εκτίμηση και αποτίμηση αποτελεί μια μηχανική πράξη με έντονο το νεοθετικιστικό χαρακτήρα.

(δ) Οι θέσεις μας για την αξιολόγηση καθορίζονται από πολλές παραμέτρους:

1) Είναι η αποσαφήνιση του σκοπού της αξιολόγησης

2) Τα μέσα που χρησιμοποιούνται

3) Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξάγεται

4) Ο συσχετισμός με τις υπόλοιπες παραμέτρους.

Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις ας προσπαθήσουμε να οριοθε­τήσουμε τις θέσεις μας γύρω από το πρόβλημα:

α) Η αξιολόγηση ως εργαλείο αποτίμησης μαθησιακών επιδόσε­ων σε περιοχές που έχουμε μετρήσιμες δυνατότητες, και βοηθά­νε να σχηματίσουμε έστω και όχι πλήρη την εικόνα των επιδό­σεων ενός ατόμου, είναι αποδεκτή. Και με την έννοια ακόμα πως η αξιολόγηση βοηθάει ως τεχνική την ανατροφοδότηση του μα­θήματος. Φυσικά η αξιολόγηση δεν μπορεί να λειτουργήσει σ' έ­να σχολείο γνώσεων με εντατικοποιημένη τη διδακτική διαδικα­σία και στόχο κάποιες (πολλές ή λίγες, όταν είναι πολλές και συ­νεχείς) εξετάσεις που φέρνουν το χαρακτήρα της κοινωνικής επι­λογής, γιατί δημιουργούν φαύλο κύκλο (μάθημα για τις εξετά­σεις- εξετάσεις για την επιλογή.) Και το σχολείο μας, με τον τρόπο που λειτουργεί και θα εξακολουθεί να λειτουργεί για πολύν καιρό ακόμη, όπως φαίνεται από τα προγραμματικά δεδομένα, ελάχιστα προσφέρεται για μια αξιολόγηση με διδακτικούς στόχους.

β) Η μαζική αξιολόγηση με έξω-εκπαιδευτικά κριτήρια με δείκτες που δεν επιδιώκουν εκπαιδευτικούς στόχους, αλλά αποβλέπουν στην εξασφάλιση της δυνατότητας να εφαρμοστεί μια (εδώ αντι­λαϊκή) εκπαιδευτική πολιτική είναι ολέθρια παρέμβαση. Οχι γιατί απλώς δεν υπάρχει η έξωθεν καλή μαρτυρία του συστήματος, αλλά γιατί οι ίδιοι με το πρόγραμμά τους στοιχειοθετούν τις αρ­νητικές τοποθετήσεις μας. Είναι η σύνδεση του εκπαιδευτικού έργου με την εντατικοποίηση και συνεπώς του μισθού με την παραγωγικότητα. Γιατί τόσο η έννοια εντατικοποίηση, όσο και η έννοια παραγωγικότητα, δεν είναι έννοιες ευθέως συμβατές με τη διαπαιδαγωγητική λειτουργία του σχολείου. Το να παράγεις στο βιομηχανικό χώρο περισσότερα κομμάτια ενός προϊόντος που παράγεις, είναι από μια πλευρά κατανοητό και οπωσδήποτε, αν κι όχι υποχρεωτικό πάντοτε σχετίζεται με εντατικοποίηση της προσπάθειας. Η ανάπτυξη όμως των πνευματικών ικανοτήτων ακολουθεί τη δική της νομοτέλεια και ο βιασμός της ή η ρύθμιση προβλημάτων που σχετίζονται με την καλλιέργεια του ψυχισμού του νέου ανθρώπου, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι νομοτέ­λειές της, μας βγάζει έξω από το επίπεδο της αγωγής, στο χώρο της οικονομίας του καπιταλισμού και μας οδηγεί απευθείας στην εκμετάλλευση. Ισως με κάποιες πλευρές της κατάρτισης αυτό να είναι συμβατό. Αλλωστε ολόκληρη η αντίληψη για την κατάρτιση αυτή είναι.

Συνεπώς με την έννοια του διαπαιδαγωγητικού εργαλείου για το μαθητή μπορούμε να δεχτούμε την αξιολόγηση, με τον όρο πως θα χρη­σιμοποιείται σωστά. Απορρίπτουμε όμως την αξιολόγηση με τον ξεκαθαρισμένο στόχο της κοινωνικής επιλογής, δεμένη με έξω-εκπαιδευτικές παραμέτρους, όπως η εντατικοποίηση και παραγωγικότητα. Οσα αναφέρονται στην ποιότητα και την αποτελε­σματικότητα της εργασίας είναι ξένα για την επιστημονική και κοινωνική πλευρά της σχολικής εργασίας. Διότι η ποιότητα δεν είναι μεταφυσική έννοια και η αποτελεσματικότητα είναι κρίση με συγκεκριμένο ταξικό οικονομικό περιεχόμενο.

Είναι η θεμελιωδέστερη διαδικασία που δεν υπάρχει σε όλο το πεδίο της αξιολογικής προβληματικής της Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι βέβαιο ότι από την Ευρωπαϊκή πολιτική που εφαρμόζεται, καθορίζονται όλα όσα περιλαμβάνει η εκπαιδευτική δραστηριότητα: Η ιδεολογία της εκπαίδευσης, που απαντά στο ερώτημα «τι άνθρωπο θέλουμε να κατασκευάσουμε;», τα υλικοτεχνικά μέσα, που διατίθενται, οι πιστώσεις, οι αρχιτεκτονικοί σχεδιασμοί, οι παρεμβάσεις στο διοικητικό και παιδαγωγικό σύστημα κ.ά. Το σύστημα δεν αξιολογείται. Ερχεται σαν δεδομένο από την άρχουσα τάξη και την πολιτική της έκφραση που είναι το αστικό κράτος. Και οι «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις», που επιχειρεί το ίδιο το κράτος, είναι μια αυτοαξιολόγηση με την οποία το ίδιο το σύστημα επιφυλάσσει στον εαυτό του το δικαίωμα να πραγματοποιήσει τις όποιες αλλαγές του, έτσι ώστε να πετυχαίνονται καλύτερα οι σκοποί του. Αν υπάρχει επιστημονικό ενδιαφέρον στη μεταρρύθμιση συνίσταται σε τούτο: πώς δηλαδή θα εκμεταλλευτούν τη νομοτέλεια της ανάπτυξης του νέου ανθρώπου και με την αξιοποίηση των κοινωνικών σχέσεων, πώς θα εξασφαλίσουν περισσότερα κέρδη και μεγαλύτερη ασφάλεια και διάρκεια στη λειτουργία του συστήματος. Επειδή όμως η παιδεία δεν είναι υπόθεση του συστήματος, αλλά των ίδιων των ανθρώπων που αποτελούν την κοινωνία, αντιδρούν, όταν αντιλαμβάνονται το «παιγνίδι» που με την εντολή του συστήματος στήνουν οι τεχνοκράτες. Γι’ αυτό ανακαλύφτηκε ο «εθνικός» ή ο «κοινωνικός» διάλογος για την παιδεία. Εχουμε δοκιμάσει πολλούς εθνικούς διάλογους για την παιδεία και μετά την μεταπολίτευση του 1974 και μετά την εκσυγχρονιστική αλλαγή του 1981. Δεν ήταν τίποτε περισσότερο από μια κακοστημένη φάρσα διαλόγου απάνω σε θέματα με προειλημμένες αποφάσεις. Είναι συνεπώς λειψή και αντιεπιστημονική η πολιτική της αξιολόγησης, αφού δεν ελέγχει το βασικό της στοιχείο, που είναι η ίδια η αξιολόγηση του συστήματος. Γιατί και ο αντίλογος ότι υπάρχει αξιολόγηση που γίνεται από την ίδια την Πολιτεία, στην αποτελεσματικότητα των πράξεών της, αυτό αποτελεί την καλύτερη απόδειξη. Το σύστημα δεν ταυτίζεται με το σύνολο της κοινωνικής ομάδας.

Επομένως, η βασική αυτή αρχή στην κάθετη αξιολόγηση, καθιστά αναγκαία την αξιολόγηση του ίδιου του συστήματος συνολικά. Γιατί μόνο έτσι μπορούμε να ορίσουμε και τους δείκτες αξιολόγησης και τότε τα κριτήρια θα είναι διαφορετικά ως προς το θέμα της ποιότητας, της αποτελεσματικότητας και τελικά της κοινωνικής χρησιμότητας. Αν κάτι τέτοιο δεν γίνει, η αξιολόγηση θα είναι λαθεμένη, όσους δείκτες κι αν χρησιμοποιήσουμε. Η θεμελίωση είναι ταξικά προσανατολισμένη στη λύση που θέλουνε γι' αυτό και εκ προοιμίου απορρίπτεται.

Με βάση τα κριτήρια αυτά εμείς αξιολογούμε το έργο μιας σχολι­κής μονάδας με τις παρακάτω ιεραρχήσεις:

1) Μονάδες προσχολικής διαπαιδαγώγησης: Βασικό στοιχείο α­ξιολόγησης είναι αν είναι δημόσιο ίδρυμα ή ιδιωτική επιχείρηση. Η διαφοροποίηση είναι πρώτα θέμα εξασφάλισης της υλικοτεχνικής υποδομής και, χωρίς να υπερέχουν οπωσδήποτε τα ιδιωτικά ι­δρύματα απ' αυτή την πλευρά, η υπηρεσία αυτή βαρύνει το κό­στος των «διδάκτρων», ενώ στο δημόσιο σχολείο το θέμα της υ­ποδομής είναι ευθύνη του κράτους, κάτι που και το ίδιο το κρά­τος σήμερα προσπαθεί να το μεταβιβάσει έμμεσα στους πολίτες. Το δεύτερο βασικό σημείο είναι ο πληθυσμός της προσχολικής μο­νάδας. Καταρχήν αν καλύπτει όλο το φάσμα από 1-6 χρονών ολόκληρου του πληθυσμού. Υστερα πώς αυτός κατανέμεται (βρέφη, προνήπια, νήπια) και φυσικά, αν είναι δημόσια μονάδα, έχουμε μόνο παιδιά από τη γειτονιά, ενώ, αν είναι ιδιωτική, κατά κανόνα η ακτίνα συγκέντρωσης παιδιών είναι ακαθόριστη, συνεπώς δεν έχει την αντιπροσωπευτική σύνθεση, αλλά η επιλογή αποκτάει μια ταξική ομοιομορφία. Το τρίτο βασικό στοιχείο αξιολόγησης είναι η δυ­νατότητα της προσχολικής μονάδας να υποδέχεται τα παι­διά και να ικανοποιεί τις ανάγκες τους. Και οι ανάγκες αυτές είναι ανάγκες διαπαιδαγώγησης, παραμονής, ψυχαγωγίας, δια­τροφής και ξεκούρασης. Το τέταρτο στοιχείο για την αξιολόγηση είναι η πληρότητα του προσωπικού: Διοικητικού, Διαπαιδαγωγητικού (βρεφονηπιοκόμων, νηπιαγωγών) και προσωπικού μέρι­μνας). Και τέλος αν το παιδικό κέντρο λειτουργεί με τάση σχολειοποίησης ή διαπαιδαγώγησης της προσωπικότητας του παιδιού. Οι όροι λειτουργίας του ιδρύματος εξαρτιόνται από την εξα­σφάλιση των προϋποθέσεων που θέσαμε.

2) Για το σχολείο της Βασικής εκπαίδευσης οι προϋποθέσεις της λειτουργίας μπορούν να συνοψιστούν στην ανάλυση των πιο κάτω στοιχείων:

Το πρώτο στοιχείο είναι το ιδιοκτησιακό καθεστώς του σχολείου Δημόσιο ή ιδιωτικό. Είναι βασικό κριτήριο για τη γνησιότητα και την ποιότητα της εργασίας. Το δημόσιο σχολείο είναι η καλύτερη μορφή και η σπουδαιότερη εγγύηση για την άσκηση διαπαιδα­γώγησης. Ανεξάρτητα από την προσπάθεια απαξίωσής του, που οφείλεται σε λόγους εξω-εκπαιδευτικούς, κοινωνικοπολιτικούς και οικονομικούς, το Δημόσιο σχολείο υπερέχει του ιδιωτικού, ό­ταν λειτουργούν με «ίσους όρους». Το δημόσιο σχολείο είναι αντι­προσωπευτικό και η κοινωνικοποίηση που πραγματώνεται μέσα σ' αυτό είναι περισσότερο πηγαία και πολύμορφη, αντίθετα με το ιδιωτικό, που λειτουργώντας στη μορφή του θερμοκηπίου, ανα­πτύσσει άτομα που θεωρούν αυτονόητη την υπεροχή, τον αντα­γωνισμό και την παραθεώρηση της προσωπικότητας των άλλων. Η προσχηματική διάκριση σε κοινοτικά, σχολεία μη κερδοσκοπι­κών οργανώσεων ή άλλες μορφές δεν αλλάζει τα πράγματα. Ο­λα τα άλλα εκτός του δημοσίου είναι σχολεία προνομιακής μετα­χείρισης, προνόμιο και στίγμα μαζί, αφού βασίζεται σε κοινωνι­κές ανισότητες, σε θρησκευτικές και ιδεολογικές διαφορές και πολιτιστικές κατευθύνσεις.

Το δεύτερο στοιχείο, που κρίνει την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της εργασίας της όποιας σχολικής μονάδας, είναι το ενιαίο αυτής της διαδικασίας. Το ενιαίο 12χρονο σχολείο δωρεάν υποχρεωτικής πολυτεχνικής εκπαίδευσης είναι η μεγάλη προϋ­πόθεση για τη διαμόρφωση κοινωνικά αναπτυγμένης συνείδη­σης, η οποία θα συνδυάζει τη γνώση και την κοινωνική πράξη, τη δημιουργικότητα και την ολόπλευρη ανάπτυξη και θα δένει τη σχολική ζωή με τη ζωή της υπερκείμενης κοινωνικής ομάδας.

Ενα άλλο στοιχείο που αποτελεί κριτήριο της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας είναι το θέμα της υ­λικοτεχνικής υποδομής της. Το κτιριακό θέμα με γνώμονα τη σωστή χωροταξική τοποθέτηση την επάρκεια και τη λειτουργικό­τητα των χώρων και ο εξοπλισμός του με το αναγκαίο υλικό για την ομαλή λειτουργία του είναι από τα στοιχεία που συντελούν στην αποδοτικότητα του σχολείου και την ποιότητα της εργασίας που γίνεται σ' αυτό.

Το τέταρτο κριτήριο είναι τα προγράμματα εργασίας. Δε χρησι­μοποιούμε τον όρο Αναλυτικά Προγράμματα (ΑΠ), γιατί αυτά παραπέμπουν στο «σχολείο των γνώσεων», στο οποίο εμείς είμα­στε αντίθετοι, αλλά προγράμματα εργασίας, καθώς πρέπει παράλληλα να προωθείται η εργασία σε όλα τα επίπεδα καλλιέργειας του ανθρώπινου ψυχισμού, από την κινησιοαισθητική διαπαιδαγώγηση μέχρι τις λεπτότερες κοινωνικές και συναισθη­ματικές εκδηλώσεις της ανθρώπινης υπόστασης. Και τα προ­γράμματα αυτά πρέπει να επεξεργάζονται τη διαπαιδαγώγηση του νέου ανθρώπου στη διπλή της μορφή, το συνδυασμό δηλα­δή της θεωρίας με την πράξη σε μια ενότητα για την υλική υπό­σταση του κόσμου. Τα προγράμματα της σχολικής εργασίας, βασισμένα στην επιστημονική και την κοινωνική αλήθεια, πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας μέσα από την παράλληλη ανάπτυξη του ψυχισμού των νέων.

Το πέμπτο κρι­τήριο για την ποιότητα και την αποδοτικότητα της σχολικής μο­νάδας είναι το θέμα του προσωπικού. Η πανεπιστημιακή προετοιμασία του εκπαιδευτικού προσωπικού είναι απαραίτητη προ­ϋπόθεση, όπως και η υποχρεωτική περιοδική επανεκπαίδευση. Το πρόβλημα της λειτουργίας του εκπαιδευτικού προσωπικού, ε­κτός της Βασικής εκπαίδευσης και της εξειδίκευσης, είναι δεμένο με τη δημοκρατική και τη δημιουργική λειτουργία του σχολείου, που δε συνίσταται στην απλή συμμετοχή. Και ο ρόλος τους δεν μπορεί να είναι ο ρόλος του απλού διαμεσολαβητή στο γνωστικό μόνο πεδίο του σχολείου, αλλά ο διακεκριμένος, primus inter pares, παράγοντας της σχολικής λειτουργίας του σχολείου, δί­πλα στους γονείς, που αποτελούν τον άλλο πόλο της κοινωνικής έκφρασης της σχολικής διαδικασίας, και τους μαθητές, για τους οποίους άλλωστε τυπικά η κοινωνική ομάδα διαμόρφωσε και συντηρεί το σχολείο και τους μηχανισμούς υποστήριξης του σχολείου. Και φυσικά το σημερινό σχολείο με τον αστικοποιημέ­νο χαρακτήρα του πληθυσμού της χώρας, λειτουργεί σωστά μό­νο στην περίπτωση που λειτουργεί και ο μηχανισμός διοικητικής υποστήριξης και μέριμνας, που αποτελεί την άλλη διάσταση της δημοκρατικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας. Και ο ρόλος του εκπαιδευτικού όχι μόνο δεν εξαντλείται στους τέσσαρες τοί­χους μιας τάξης ούτε μπορεί να περιορίζεται σε κάποια διοικητι­κά πλαίσια. Η έννοια του όρου παιδαγωγός, που την απονέμουν ή τη σφετερίζονται διάφοροι, είναι μια πνευματική παρουσία με βαρύτητα. Η αθώα δηλωτική μιας πράξης έννοια (άγω τον παίδα εις τον διδάσκαλο) μέσα στις μεταλλαγές της κοινωνικής μας ζωής έγινε συνώνυμο, με άλλες όμως προοπτικές, του όρου «δάσκαλος» και με πολύ περισσότερες δημιουργικές διαστάσεις. Γι' αυτό και η δραστηριότητά του είναι πολυεπίπεδη και η αντικα­τάστασή του δεν έχει ορατό σημείο εξάντλησης. Συνεπώς η πα­ρουσία και η αξιοποίησή του μέσα στο χώρο του σχολείου απο­τελεί δείκτη της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής μονάδας και δεν μπορεί κανείς να τον περιορίσει στα στενά πλαίσια ενός μεσολαβητή στην ανάπτυξη του γνωστικού πεδίου.

Μέσα στα κριτήρια της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας πρέ­πει να τοποθετηθεί και το θέμα της συμμετοχής των γονέων στη λειτουργία του σχολείου, για τους οποίους θα γίνει λόγος στην επόμενη θέση.

Η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι το άλλο κριτήριο κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οχι μόνο με την έννοια πως λειτουρ­γούν μέσα στην εκπαίδευση σαν κεντρικοί φορείς του έργου της διαπαιδαγώγησης. Η παρουσία τους ιστορικά και κοινωνικά α­ποτελεί κομβικό σημείο. Τη λειτουργική θέση του εκπαιδευτικού μέσα στη σχολική μονάδα σαν κριτήριο αξιολόγησης της μονά­δας την είδαμε στην προηγούμενη θέση. Εδώ θα προσπαθή­σουμε να αναλύσουμε τη συνολική του δυναμική, η οποία είναι διπλή και αναφέρεται, η μεν πρώτη στην επιστημονική του υπο­δομή και η άλλη στη δυναμική της λειτουργίας του μέσα στη σχολική πρακτική.

Η επιστημονική του υποδομή αναφέρεται στα ακόλουθα: Το πρώτο και ουσιαστικότερο είναι η πρόθεση να γίνει κανείς δάσκαλος. Προϋπάρχει ή αποκτιέται στη διάρκεια των σπουδών και αναπτύσσεται κατά τη σταδιοδρομία του. Αρκεί να μην είναι προϊόν του ΠΡΟΠΟ, των προτεραιοτήτων και των μορίων και αποτέλεσμα της βιοποριστικής απλώς ανάγκης. Δάσκαλος και «γεννιέσαι» και γίνεσαι. Οπωσδήποτε όμως η εκπαιδευτική συνείδηση πρέπει να αναπτύσσεται συστηματικά και μεθοδικά. Και πρώτ’ απ’ όλα από τις σπουδές του. Γι’ αυτό και το πρόγραμμα της επιστημονικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να είναι αντικείμενο έμπνευσης ή τυχαίων συνδυασμών, όπως σε μεγάλο βαθμό συμβαίνει σήμερα. Ούτε μπορεί να ποικίλλει από σχολή σε σχολή. Ο προσανατολισμός στο συγκεκριμένο αντικείμενο των σπουδών, η μεθοδική προσέγγιση των προβλημάτων των σπουδών και των ίδιων των σπουδών, είναι απαραίτητα στοιχεία του εξοπλισμού του. Ο εκπαιδευτικός, στις σπουδές του, πρέπει να αποκτάει εποπτική εικόνα του αντικειμένου του, γιατί έργο του δεν είναι η μικρή κατάθεση με τη διδακτική προσφορά σε κάποιες στιγμές. Ο δάσκαλος βρίσκεται αντιμέτωπος με μια οντότητα που διαρκώς ανασυντίθεται, συνεπώς το μάθημα δεν αποτελεί απλά μια φάση στη διαδικασία κατεργασίας ενός αντικειμένου, που βρίσκεται στην πορεία μιας παραγωγής, αλλά είναι η παρέμβαση στη διαμόρφωση ενός υποκειμένου κοινωνικής ανάπτυξης. Γι’ αυτό και ο δάσκαλος πρέπει να αισθάνεται αγάπη για τα παιδιά, που είναι η δουλειά του, και μ’ αυτή τη διάθεση πρέπει να αντιμετωπίζει το αντικείμενό του, που είναι η μελέτη του ανθρώπινου ψυχισμού και των νομοτελειών της ανάπτυξής του οι οποίες σχετίζονται με τα προβλήματα της Φυσιολογίας, της Ψυχολογίας, του περιβάλλοντος κτλ. Και δε θα σταθούμε στα προγράμματα των Πανεπιστημιακών σχολών και των Παιδαγωγικών Τμημάτων, αλλά θέλουμε με μια μόνο παρατήρηση να κλείσουμε αυτό το θέμα: Ο Δάσκαλος πρέπει να είναι το ίδιο καλά καταρτισμένος επιστημονικά, όπως και ο γιατρός, γιατί και οι δυο ασκούν μια εξαιρετικά εξειδικευμένη εργασία, που δεν έχει εύκολη αναστροφή στην περίπτωση λάθους. Από τα όσα είπαμε πιο πάνω ο δάσκαλος πρέπει να συνδυάζει τη σοφία του επιστήμονα και τη δραστήρια ε­τοιμότητα του αγκιτάτορα. Η ετοιμότητα και η προσαρμοστικότη­τα του εκπαιδευτικού είναι το άλλο του χαρακτηριστικό. Από δω προκύπτει ο ρόλος του μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ετσι η ποιότητα του εκπαιδευτικού κρίνεται από το κοινωνικό του ήθος, τη γνώση του αντικειμένου και την κατανόηση του α­ντικειμένου σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο, είναι η τέχνη να δι­δάσκει, έτσι που και το μαθητή να κερδίζει και να τον βοηθάει να οργανώνει το υλικό της συνείδησης του σε δημιουργικές ενότη­τες, έτοιμες για κοινωνική δράση. Αντίθετα τα μόρια, οι προσω­πικές εκτιμήσεις, τα όποια μετρήσιμα αποτελέσματα της σχολι­κής απόδοσης, δεν αποτελούν παράγωγα της δικής του απο­κλειστικά δραστηριότητας, αλλά το προϊόν μιας συνολικής επε­ξεργασίας και της συμμετοχής πολλών παραγόντων. Γι' αυτό λέ­με ότι όλα όσα έχει συγκεντρώσει η «επιστημονική» τάχα επεξερ­γασία ως κριτήρια δεν είναι παρά εμπειρικές επινοήσεις για τη γραφειοκρατική ιεράρχηση με πολύ σχετική αξία. Ο Εκπαιδευτι­κός, ο δάσκαλος είναι μια παρουσία μεγαλύτερη ή μικρότερη, που αντανακλά την κοινωνική πραγματικότητα. Και μόνον έτσι, ως κοινωνικό λειτούργημα, αξιολογείται. Αλλιώς ανανεώνουμε τους φρικιαστικούς μύθους της αρχαίας μυθολογίας, του Προκρούστη και του Πιτυοκάμπτη.

Η αξιολόγηση των μαθητών είναι ο τελικός στόχος και το τελικό ζητούμενο του συστήματος. Και φυσικά σήμερα πήρε το μοντέρ­νο και πομπώδη τίτλο «αξιολόγηση». Οι εξετάσεις και η βαθμολογική κατάταξη των μαθητών είναι μια πανάρχαια τεχνική για τη μέτρηση της απόδοσης, που ξεκίνησε από την πρωτόγονη μύηση στα μυστικά της κοινωνικής ζωής. Αν δει κανείς το πρό­βλημα της αξιολόγησης του μαθητή στατικά, σαν μια αποτίμηση κάποιων αποδόσεων σε ορισμένους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας (ψυχισμού και κοινωνικότητας, που σε τελευταία ανάλυση είναι ταυτόσημα), θα βρεθεί σε αμηχανία, γιατί από τα δεδομένα αυτά μπορεί να εικάζονται κάποιες, ίσως, δεξιότητες, δεν απαντάνε όμως αυτές σε μια συγκεκριμένη ατομικότητα. Γιατί είναι αυτονόητο πως η οικοδομή είναι κάτι πολύ πιο σημαντικό από τα υλικά της. Είναι η πολλαπλή σύνθεση κι ανάμεσα στις παραμέτρους της η σημαντικότερη είναι η λειτουργική. Γνωρίζο­ντας και αποτιμώντας όλες τις ψυχικές και βιολογικές λειτουργί­ες, και με την όσο το δυνατό μεγαλύτερη ακρίβεια στην αποτίμη­ση, δεν έχεις οπωσδήποτε και την εικόνα της προσωπικότητας του ατόμου, που δεν είναι το άθροισμα των όποιων ιδιοτήτων, αλλά η διαλεκτική σύνθεση που διαμορφώνει και διαμορφώνεται μέσα στην αλληλεπίδραση του συνόλου, της κοινωνίας, με το ει­δικό, το άτομο. Κι αυτό είναι κάτι που βρίσκεται σε διαρκή μετα­βολή. Η προσπάθεια για την αποτίμηση και των περισσότερων ακόμη λειτουργιών δεν είναι παρά μια νεοθετικιστική αντιμετώ­πιση του προβλήματος, που ανήκει στη σφαίρα της οικονομικίστικης αντίληψης και της καπιταλιστικής εκμετάλλευσης. Κι απ' αυτή την πλευρά η επέλαση της αξιολόγησης που επιχειρείται σήμερα είναι αντιεπιστημονική και κοινωνικά ατελέσφορη, προ­σχηματική όμως για τις κοινωνικές επιλογές και την εκμετάλλευ­ση των διαδικασιών της εκπαίδευσης.

Το ουσιαστικότερο στοιχείο για την αξιολόγηση του μαθητή είναι η καλλιέργεια της κοινωνικής συνείδησης του νέου ανθρώπου με στόχο την καλλιέργεια της βούλησης και της επιδίωξης (όχι κά­ποιου μεταφυσικού) αγαθού, αλλά την αρμονική συμβίωση μέσα στην κοινωνική ομάδα για το καλό της ίδιας. Απ' αυτό προκύπτει ένα άλλο χαρακτηριστικό, που είναι η σωστή τοποθέτηση στη ζωή, που σημαίνει πως ο νέος έχει αποκτήσει κοσμοθεωρία (επιστημονικές γνώσεις σωστές) και βιοθεωρία (σωστή τοποθέ­τηση απέναντι στα προβλήματα της ζωής). Από το πρώτο απορ­ρέει η κατάκτηση του γνωστικού πεδίου του σχολείου (οι γνώσεις στα μαθήματα) κι από το δεύτερο η ικανότητα να αξιοποιεί τη γνώση. Είναι η προετοιμασία για τη ζωή και την κοινωνική δρα­στηριότητα, η θεωρία και η πράξη. Και φυσικά αυτή η πραγματι­κότητα δε διαμορφώνεται τυχαία, αλλά σκόπιμα και συστηματι­κά μέσα από τη σχολική ζωή (προγράμματα μελέτης και υπεύ­θυνη συμβιωτική δραστηριότητα.) Μέσα από την οργανωμένη σχολική ζωή, αναπτύσσεται η αγάπη για την εργασία και η εργατικότητα, όπου το σχολείο με την μεθοδευμένη προσέγγιση των προβληματισμών γεννάει την επιστημοσύνη και την αναζήτηση της αλήθειας. Αυτά βέβαια δεν καλύπτονται ούτε από τα τεστ επιδόσεων ούτε από τα τεστ δεξιοτήτων. Ολα αυτά αποτελούν μέρος αλλά όχι το σύνολο. Επομένως, άλλα στοιχεία πρέπει να αναζητήσει κανείς, για να τα θέσει σαν δείκτες της αξιολόγησης του μαθητή, που δεν μπορούμε να συζητήσουμε εδώ τώρα.

Το πρόβλημα της συμμετοχής των γονέων στη διαδικασία της σχολικής ζωής είναι ένα πράγματι σπουδαίο θέμα, που συμβάλ­λει σοβαρά στην ανάπτυξη της ποιότητας της εκπαίδευσης και στην αποτελεσματικότητα του διαπαιδαγωγητικού έργου. Η ιστο­ρία δεν είναι καινούργια, αλλά πολύ παλιά. Συνήθως αναφέρο­νται στους αρχαίους Ελληνες και η αγωγή ανάγεται στους Ομη­ρικούς παιδαγωγούς (με τη σημερινή σημασία της λέξης) και διάσπαρτες οι παρατηρήσεις, με την καταστροφή των αρχαίων κειμένων, φτάνουν μέχρι τους κλασικούς και μετακλασικούς χρό­νους (Σοφιστές, Πλάτωνας, Αριστοτέλης, Πλούταρχος κτλ.), που δείχνουν το ενδιαφέρον και την αξία της γονικής παρουσίας στη διαπαιδαγώγηση των νέων ανθρώπων. Προσπερνάω τη μετα­φυσική ηθικολογική πρακτική των μέσων χρόνων, για να επιση­μάνω την επιμονή της νεότερης σκέψης στη σημασία της γονικής παρουσίας στην εκπαίδευση. Οι χρόνοι του διαφωτισμού, η ρο­μαντική αντίληψη για την αγωγή βρήκαν την έκφρασή τους στις παιδαγωγικές αντιλήψεις των τελευταίων 10ετιών. Η συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης είναι αυτο­νόητη και κοινής αποδοχής. Και από δω αρχίζουν τα προβλήμα­τα. Ποιος είναι ο ρόλος και μέχρι που φτάνει η παρέμβασή τους;

Κατ' αρχήν θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι γονείς έχουν έν­νομο αστικό και ποινικό ενδιαφέρον από την αγωγή των παιδιών τους, θεωρητικό και πρακτικό. Κι αυτό είναι εκείνο που τους υ­ποχρεώνει και τους παρέχει το δικαίωμα της παρέμβασης. Το πρόβλημα όμως είναι μέχρι που φτάνει η παρέμβαση και με ποια μορφή.

Λογικά η παρέμβαση φτάνει μέχρι το σημείο να έχουν λόγο για την αγωγή που ασκείται. Οχι βέβαια πώς θα γίνεται το μάθημα (αν και έχουν ίσως το δικαίωμα κάποιου σχολιασμού). Αλλά να συναποφασίζουν για κάποια πράγματα βασικά του σχολείου μέ­σα από μια Σχολική αυτοδιοικούμενη κοινότητα και να είναι «συνένοχοι» όχι μόνο για τη σχολική πραγματικότητα, όπως αυ­τή διαμορφώνεται μέσα στο χώρο της διαπαιδαγώγησης, αλλά και στις προοπτικές της ζωής τους.

Ο σχεδιασμός της ΕΕ ορίζει στο κεφάλαιο για τους πόρους τη συμμετοχή των γονέων στη σχολική διαδικασία. Η σκέψη μας οδηγεί σε κάποιες βασικές επισημάνσεις: α) Εάν καλείται ο γονιός, εκπροσωπώντας την κατηγορία «γονείς», να γίνει αποδέκτης της συγχρηματοδότησης της λειτουργίας του σχολεί­ου, αυτό απορρίπτεται. Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης είναι υποχρέωση του κράτους, το οποίο φορολογεί τον πολίτη και τους γονείς. Η παιδεία είναι δωρεάν και η χρηματοδότησή της κρατική υπόθεση. β) Εάν καλείται ο γονιός, για να αποδεχτεί την κατάργηση της δωρεάν παιδείας και του ενιαίου χαρακτήρα της και της κατά οποιοδήποτε τρόπο ιδιωτικοποίησής της, όχι μόνο οικονομικά, αλλά κι ιδεολογικά με την υπαγωγή της σε ιδιωτικούς φορείς, με το πρόσχημα του πλουραλισμού και της ε­λευθερίας, τάχα, της σκέψης, δεν είναι αποδεκτή. Ιδιαίτερα πρέ­πει να μας προβληματίσει η άποψη του ΟΟΣΑ, ότι υπάρχουν μεγάλα περιθώρια συμμετοχής των γονέων στα έξοδα της λει­τουργίας των σχολείων, που σημαίνει πως σχεδιάζεται η μεταβί­βαση ενός όσο το δυνατό μεγαλύτερου μέρους των εκπαιδευτι­κών δαπανών στον οικογενειακό προϋπολογισμό. Αυτό δεν πρέπει να περάσει στους γονείς. Οπως εξευρίσκονται τα κεφά­λαια για τα εξοπλιστικά προγράμματα, που δεν έχουν και καμιά άλλωστε σχέση με τις κοινωνικές ανάγκες, όπως βρίσκονται τα κεφάλαια για τη χρηματοδότηση των έργων της κρατικομονοπωλιακής υποδομής, έτσι και για τα έξοδα της εκπαίδευσης και του πολιτισμού (παιδεία), πρέπει να βρεθούν από το ίδιο το κράτος. Ούτε είναι αποδεκτό να κυριαρχήσει κάποια μόνιμη περίπτωση «εθελοντισμού», που παίρνει τη μορφή καταναγκασμού μέσα α­πό την ανατροπή των κοινωνικών και εργασιακών σχέσεων. Αν εδώ υπάρχει κάποιος «εταιρισμός», αυτός δεν έχει σχέση με την υποκατάσταση του κράτους και την ανάληψη των υποχρεώσεών του από τους γονείς. Η θέση των γονέων είναι συγκεκριμένη και καθαρή. Η συμμετοχή τους στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών τους, που δε σημαίνει τίποτε περισσότερο ή τίποτε λιγότερο α­πό το ότι δεν είναι προσκεκλημένοι για να εισπράξουν τη βαθμο­λογία ή τις παρατηρήσεις για τις αδυναμίες ή την «παραβατικότητα» των παιδιών τους, αλλά θα φέρουν στο σχο­λείο τα προβλήματά τους σχετικά με τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών του, θα μάθουν τα προβλήματα του σχολείου και θα συ­νεργαστούν και θα συμβάλουν στην αντιμετώπισή τους. Οι γο­νείς είναι ο θετικός και ισότιμος μέσα στη διαφορετικότητά του παράγοντας της σχολικής εργασίας. Δίπλα στους εκπαιδευτικούς και τους ίδιους τους μαθητές σε διάλογο και πειστική συνεργασία μπορεί να συνεισφέρει τη θετική του συμβουλή στο διαπαιδαγωγητικό έργο.

Για την ανάλυση των παραγόντων που καθορίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, υπάρχουν μια σειρά κι από άλλα προβλήματα, που πρέπει να επισημανθούν. Δειγματοληπτικά αναφέρουμε τα ακόλουθα: Την αυτονομία και την εξάρτηση της εκπαίδευσης, τις εκπαιδευτικές καινοτομίες και το πέρασμα από τις ποσοτικές στις ποιοτικές αλλαγές στις μορφές διαπαιδαγώγησης, το πρόβλημα του κατά κεφαλήν κόστους εκπαίδευσης και το θέμα της ιδεολογίας.

Το πρώτο πρόβλημα είναι το πρόβλημα της αυτονομίας και της εξάρτησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αυτονομία στην εκπαίδευση είναι μια έννοια αμφιρρεπής αλλά και οριοθετημένη. Αν εξετάσεις το τι είναι αυτονομία, είσαι υποχρεωμένος να κινη­θείς σε δυο επίπεδα. Στο επίπεδο της διοικητικής αυτονόμησης και στο επίπεδο της παιδαγωγικής αυτονόμησης. Η κάθε μια έ­χει τις διαστάσεις της. Αυτονομούμε διοικητικά την εκπαίδευση σημαίνει ότι εξασφαλίζουμε τις δυνατότητες στην εκπαιδευτική μονάδα να λύνει τα προβλήματά της με βάση τις ανάγκες της λει­τουργίας τους, μέσα βέβαια σε κάποιες αρχές και πλαίσια λει­τουργίας. Δε θεωρούμε αυτονομία της εκπαίδευσης την υπα­γωγή της στην Τοπική Αυτοδιοίκηση (μια άλλη μορφή της κε­ντρικής εξουσίας) και με την προοπτική να επωμιστεί η Τοπική κοινωνία τις δαπάνες της παιδείας, που μια μορφή της είναι η ι­διωτικοποίηση. Επειτα η αυτονόμηση της εκπαίδευσης είναι συνδεδεμένη με την έννοια της Σχολικής Αυτοδιοίκησης, που αυτή δεν μπορούμε να τη δεχτούμε με την έννοια ότι θα α­ποτελεί προέκταση της πολιτικής βούλησης της εξουσίας, αλλά με την έννοια ότι ως η ελεύθερη βούληση της κοινωνικής ομάδας θα επιλύνει ά­μεσα και αποτελεσματικά τα προβλήματα που σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία. Αλλά και χωρίς να παραβιάζει τις βασι­κές αρχές της εκπαιδευτικής δεοντολογίας, που είναι το 12χρονο, η υποχρεωτικότητα, ο δωρεάν χαρακτήρας της που δε νοθεύεται από σπόνσορες ή όποια άλλη παρέκκλιση. Η αυ­τονομία της εκπαίδευσης είναι δείχτης στο μέτρο που διεκδικεί και λύνει τα προβλήματα, έτσι ώστε να υπάρχει ποιότητα και α­ποτελεσματικότητα με άξονα πάντοτε την καλλιέργεια του ψυχι­σμού του ανθρώπου που είναι το θεμέλιο του πολιτισμού και της κοινωνικής ανάπτυξης. Αυτονομία της εκπαίδευσης με την υπο­χρέωση να λύσει τα προβλήματα που δε λύνει για τις δικές του σκοπιμότητες το κράτος και να κάμει μέτοχους στην εκπαιδευτι­κή διαδικασία την «αγορά εργασίας» όχι μόνο δεν είναι ποιοτικός δείκτης, αλλά αντίθετα σημαίνει ότι υποθηκεύουμε τον πολιτισμό στην εμπορευματοποίηση της αγοράς. Μόνο με τις παραπάνω προϋ­ποθέσεις η αυτονομία της εκπαίδευσης μπορεί να έχει νόημα. Οπως όλες οι αρχές που ρυθμίζουν κοινωνικές πράξεις, έτσι και η αυτονομία έχει τα όριά της. Η αυτονομία δεν είναι απεριόριστη. Υπάρχουν όροι κοινωνικοί, πνευματικοί και επιστημονικοί. Δεν μπορεί να υπάρχει αυτονομία που να διασπά τον λεγόμενο κοινωνικό ιστό, που να αντιπαραθέτει δηλαδή με όποιο ιδεολογικό πρόσχημα τους νέους μεταξύ τους, που να καλλιεργεί αντιπαραθέσεις με βάση ύποπτα κοινωνικά συμφέροντα. Υπάρχει ένα επίπεδο α­νάπτυξης με ένα κοινό minimum τεχνικό-οικονομικό, κοινωνι­κό και πνευματικό, μια παράδοση. Απάνω σ' αυτά τα δεδομένα μπορεί να οικοδομείται οποιαδήποτε αυτονομία. Θέση δεν είναι η άρνηση της πραγματικότητας. Σύνθεση είναι η αναζήτηση της πολυμορφίας μέσα από την ενότητα, την κοινότητα των στοιχείων της πραγματικότητας, που δημιουργούν την ποιότητα της ζωής.

Συνδεδεμένο με το πρόβλημα της αυτονομίας της εκπαί­δευσης είναι το πρόβλημα των καινοτομιών και της ανανέωσης. Κι αυτό είναι και μπορεί να είναι δείκτης της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Είναι γεγονός ότι ο γρα­φειοκρατικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης, που είναι συμφυής με τις αντιστάσεις του συστήματος, έχει δημιουργήσει μια εκπαίδευση που και σήμερα ακόμα είναι δύσκαμπτη παρ' όλες τις εκ­συγχρονιστικές επεμβάσεις. Και αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ο αυταρχισμός και ο κοινωνικός έλεγχος, με άλλες μορφές τώρα, συνεχίζεται αμείωτος και μάλιστα επιδεινώνεται καθώς παράγο­ντες, όπως η «αγορά εργασίας» παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση των παιδαγωγικών αντιλήψεων. Παρόλο το «μαθαίνω να μαθαίνω» (που και σαν σλόγκαν δείχνει αμφι­σβήτηση στις δυνατότητες και ανεπάρκεια του σχολείου να κα­λύψει το γνωστικό πεδίο) και παρά το ότι η γνώση είναι μια διαδικασία που βρίσκεται σε διαρκή ανάπτυξη, η βάση του «σχολείου των γνώσεων» όχι μόνο δεν έχει θιγεί στο ελάχιστο, αντίθετα μάλιστα γίνανε αναδιαρθρώσεις και αναδιατάξεις καθαρά τεχνοκρατικές, που ανταποκρίνονται στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις, απο­θεώνουν τη χρησιμοθηρία και ανατρέπουν την ανθρωπιστική α­ντίληψη για την αγωγή και τη διαμόρφωση του ανθρώπου. Γι' αυ­τό και όλα αυτά. Και οι περιορισμοί στην εκπαιδευτική λειτουργία και το ανέβασμα του πήχη στις κάθε λογής εξετάσεις και η υπο­βάθμιση της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Η εκπαιδευτική πολιτι­κή αυτή την ώρα γίνεται περισσότερο ταξική και αυταρχική από πριν. Στόχος είναι η εξασφάλιση και η επιλογή ενός έμψυχου υ­λικού έτσι που να εγγυάται τη λειτουργία του συστήματος. Ο δείκτης των καινοτομιών δεν αντιπροσωπεύει προοδευτική α­πάντηση στο πρόβλημα της ποιότητας και της αποτελεσματικό­τητας της εκπαίδευσης. Είναι ένα φαινόμενο που έχει δύο αρνη­τικές πλευρές. Η μια είναι ότι, όταν δε δανειζόμαστε πρότυπα ή από την αμερικανική εκπαιδευτική ή την ωμά «φιλελεύθερη» εκπαιδευτική πολιτική της Αγγλίας, βασιζόμαστε σε έρευνες που γίνονται σε χώρες που ζήσανε για πολλές 10ετίες κάτω από φασιστικά καθεστώτα, όπως η Ιταλία και η Ισπανία και προπαντός η Πορτογαλία του Σαλαζάρ ή ακόμα και στη φιλοσοφία των διανοουμένων της Λατινικής Αμερικής (χωρίς να υποτιμάται η αξία των τελευταίων). Κι έχουμε πολλά παραδείγματα αυτής της οπι­σθοδρόμησης, ανάμεσα στις οποίες κι επιστημονικά συνέδρια που μας παρουσίασαν σαν «καινοτομίες» προ­βληματισμούς και λύσεις γνωστές στην παιδαγωγική δραστηριό­τητά μας από τη 10ετία του ’20. Είναι το αιώνιο λάθος στην παιδαγωγική μας ή να δανειζόμαστε ξεπερασμένα πρότυπα ή να ζητούμε απορρίμματα από σκουπιδαριό. Επειτα επαναλαμβάνε­ται ένα λάθος που και άλλοτε έχει σημειωθεί. Τα μηνύματα που βγαίνουν από όλες τις αλλεπάλληλες «εκπαιδευτικές μεταρρυθ­μίσεις» είναι ότι η εκπαίδευσή μας πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της κοινωνίας για μια παιδεία λαϊκή, πλατιά, υποχρεωτι­κή, που σημαίνει πως ο Εκπαιδευτικός Ομιλος (ΕΟ), από το 1926, σωστά έβαλε το πρόβλημα, αλλά η λύση που πρότεινε σκόνταψε στη συνασπισμένη αντίδραση των σκοταδιστών και της εκκλησίας από τη μια μεριά και των αντιδραστικών αστικών στρωμάτων, με εκφραστή το Γεώργιο Παπανδρέου και τα στοι­χεία των κοτζαμπάσηδων από την άλλη. Κι όλος εκείνος ο εν­θουσιασμός και η δραστηριότητα της 20ετίας του '20-'40 ξεχύθη­κε και αναλώθηκε στον άκρατο παιδαγωγητισμό του μεσοπολέ­μου. Η μεγάλη προσφορά του εκπαιδευτικού δημοτικισμού δεν είναι ότι πρόβαλε την ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία (που την ανακαλύπτουν σήμερα νέοι Κολόμβοι, οι νεοθετικιστές του καπι­ταλιστικού εκσυγχρονισμού), αλλά ότι έδωσε το στίγμα της παιδείας μέσα στις κοινωνικές αλλαγές και τους αγώνες, μπροστά στο οποίο ορρώδησαν και τα μάζεψαν γρήγορα-γρήγορα οι ρομαντι­κοί των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Ετσι οι «καινοτομίες» της μεταρρύθμισης των «ανοικτών οριζόντων» δεν είναι παρά ξαναζεσταμένο φαγητό που έρχεται να χορτάσει την πείνα για δραστηριότητα των νεο-επιστημόνων. Ολο αυτό το ζύμωμα με τα project και τα σχέδια κτλ., δεν είναι παρά αναζωπύρωση του παλιού παιδαγωγητισμού με νέο περιτύλιγμα. Ολα αυτά τα φούμαρα περί «δημιουργικού και ευέλικτου» σχολείου και «ζωνών προ­γραμμάτων», όσα δεν είναι προσχήματα για να μεταφερθεί το κό­στος της εκπαίδευσης στον οικογενειακό προϋπολογισμό και η φορολόγηση της Τοπικής κοινωνίας, είναι αντι-επιστημονικές παρεμβάσεις που δε λύνουν το πρόβλημα. Και τα project βέ­βαια και όλες οι δραστηριότητες, με τα όποια πιλοτικά προγράμ­ματα, δεν είναι για πέταγμα. Ομως πρέπει να το τονίσουμε, ότι είναι εκπαιδευτικές απασχολήσεις και όχι παιδαγωγική παρέμβαση. Γιατί δε διαμορφώνουν ανθρώπους με σφαιρικά οργανωμένη τη συνείδηση, με κοσμοθεωρία και βιοθεωρία και κριτική ικανότητα, εφόσον δεν ενσωματώνονται ούτε ιδεολογικά ούτε με­θοδολογικά στην ενότητα της διαπαιδαγώγησης. Και, για να κά­μεις παιδαγωγική παρέμβαση, πρέπει να εξασφαλίσεις εκπαί­δευση και παιδεία. Αυτό όμως είναι μια άλλη διάσταση του προ­βλήματος που δε φαίνεται να υπάρχει στις προθέσεις των μεταρρυθμιστών. Γι' αυτό και οι καινοτομίες αποτελούν παρωνυχίδα. Προσπαθούν να ποτίσουν τον κάμπο της Θεσσαλίας με τα ποτιστήρια του κήπου. Και σε καμιά περίπτωση οι καινοτομίες δεν αποτελούν ούτε δείκτες ούτε κριτήρια της ποιότητας και της αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.

Πέρα όμως απ' αυτό οι καινοτομίες γίνονται και παγίδες για αντιδημοκρατικές προοπτικές. Οι καινοτομίες δημιουργούν ψευδαι­σθήσεις επιτυχίας. Και βέβαια το ειδικό αναπτύσσεται μέσα στις νομοτέλειες του γενικού και είναι προϊόν της λειτουργίας των γε­νικών νομοτελειών. Ομως για να σταθμίσεις το ειδικό και τα απο­τελέσματά του χρειάζεται αναγωγή στο γενικό. Κι εδώ όποιες ε­πιτυχίες σε πιλοτικά προγράμματα δεν μπορεί να σταθμίζονται μόνο από την εφαρμογή τους. Η συσσώρευση καινοτομιών (ποσοτική διάσταση) οδηγεί σε ποιοτικά διάφορες καταστάσεις;

Και όλες αυτές οι innovations πόσο μπορούν να λειτουργήσουν χωρίς ιδεολογική κοινωνική και πνευματική πυξίδα; Και ποιος α­ναλαμβάνει την ευθύνη μέσα στην τεχνοκρατική συγκρότηση της κοινωνίας των αλλαγών; Η τεχνοκρατία δεν έχει αναστολές. Είναι σκληρή και άτεγκτη. Και ιδεολογία της είναι οι προδιαγραφές που εγκαθίδρυσαν την αρμοδιότητά της, δηλαδή του συστήματος, που τους κατευθύνει. Γι' αυτό και το πρόβλημα της ιδεολογίας είναι το ουσιαστικότερο για κάθε εκπαιδευτική πολιτική ή μεταρ­ρύθμισή της.

Το κατά κεφαλήν κόστος της εκπαίδευσης είναι ένα ενδιαφέρον πρόβλημα. Το κόστος είναι καθαρά λογιστική πράξη και έχει σκοπό να αποτιμήσει σε μέσο όρο τις δαπάνες για την εκπαίδευση του κάθε ανθρώπου. Και έχει πολλές διαστάσεις. Γιατί απάνω σ' αυτό θα στηριχτεί ο προϋπολογισμός για την εκπαίδευση αλλά και το κόστος της λειτουργίας της σχολικής μονάδας και το είδος της εκπαίδευσης και θα συνδεθεί με την παραγωγικότητα και θα αναζητηθούν τρόποι και μορφές εκπαίδευσης φτηνότερες. Είναι η βάση της κοστολόγησης. Η «δια βίου κατάρτιση» στη θέση της πλήρους εκπαίδευσης με βάση τις αρχές της επιστημονικής δια­παιδαγώγησης, τα «σχολεία της δεύτερης ευκαιρίας» κτλ. είναι μέσα στη λογική της κατά κεφαλήν δαπάνης για την εκπαίδευση και δεν έχουν ανάγκη παρά πέρα σχολιασμού.

Η διαφωνία μας δεν αναφέρεται τελικά στην αξιολόγηση. Κι αν η αξιολόγηση γίνεται αυτή την ώρα το θέμα γύρω από το οποίο έ­χει πολωθεί η αντιπαράθεση, είναι γιατί η αξιολόγηση είναι το εργαλείο που χρησιμοποιείται για την εγκαθίδρυση μιας εκπαι­δευτικής πολιτικής, που έχει όλα τα στοιχεία της αντιανθρωπιστικής, αντικοινωνικής και αντιεπιστημονικής προ­σπάθειας. Κι αυτή η αξιολόγηση, στο μέτρο που δεν καθορίζεται είτε από ανάγκες ανατροφοδότησης του μαθήματος είτε από την ανάγκη άσκησης κάποιου θεμιτού ελέγχου, είναι απαράδεκτη για δύο λόγους: ο πρώτος γιατί τυποποιεί και θεσμοθετεί μηχανισμούς καταναγκασμού και εντατικοποίησης με όλες τις συνακό­λουθες ρυθμίσεις και, δεύτερο, γιατί καναλιζάρει την εκπαιδευτική πραγματικότητα σε δρόμους που θέλει το σύστημα (άνοιγμα ή κλείσιμο σχολείων, με βάση το κόστος, αλλαγές στο εκπαιδευτι­κό αντικείμενο κτλ.). Και αν αυτό γίνεται σε εθνικό επίπεδο, σε ε­πίπεδο «παγκοσμιοποίησης» οδηγεί στην κατηγοριοποίηση των Ανώτατων, κυρίως, Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων και τον έλεγχο της επιστήμης και της επιστημονικής έρευνας.

Η «φιλοσοφία» από την οποία ξεκινάμε είναι διαφορετική. Κανένας κοινωνικός μηχανισμός δεν μπορεί να λειτουργήσει χωρίς έλεγ­χο. Η άσκηση διοίκησης απαιτεί έλεγχο. Ομως εξαρτάται και από τι εννοούμε με τον όρο άσκηση ελέγχου, για ποιο σκοπό, για λο­γαριασμό τίνος επιζητούμε τον έλεγχο και τι επιζητούμε με τον έ­λεγχο και με ποιον τρόπο το επιδιώκουμε. Οταν αξιολογούμε, α­ξιολογούμε τι έχουμε, τι θα θέλαμε να επιτύχουμε με το σχέδιό μας και τι απέδωσε η παρέμβασή μας. Και για όλα αυτά πρέπει να υπάρχει διαφάνεια. Είναι λοιπόν γνωστό τι επιδιώκεται με την αξιολόγηση: να προσαρμοστεί η εκπαίδευση στους στόχους της «παραγωγικότητας» και με τρόπο φτηνό (κατάρτιση μιας χρήσης) να παρέχει τη δυνατότητα εκμετάλλευσης του έμψυχου δυναμικού με όρους «απασχολησιμότητας» (ανατροπή των εργασιακών σχέσεων) και χωρίς υποχρεώσεις (δικαιώματα, υγεία, ασφαλιστική και συνταξιοδοτική κάλυψη κτλ.). Συνεπώς και όλα τα μέτρα που παίρνονται, είτε για την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών είτε για την αξιολόγηση των μαθητών, κατα­τείνουν στον έλεγχο και τον πειθαναγκασμό σε αποδοχή της υ­ποταγής στα σχέδια του διεθνούς ανταγωνισμού των μονοπωλίων, που τον ονομάζουν «ανταγωνιστικότητα». Με αυτή μόνο τη λογική εξηγούνται τα μέτρα πε­ριορισμού και κατηγοριοποίησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, των βαθμίδων και της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Για μας είναι σαφές ότι οπωσδήποτε η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να αποβλέ­πει στην αξιοποίηση του νέου ανθρώπου μέσα στον ενεργό πληθυσμό και συνεπώς η παιδεία και προπαντός η επαγγελματική κατάρτιση πρέπει να εντάσσεται μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο δρόμος αυτής της βασικής επιδίωξης δεν περνάει από την αλλοτρίωση του ανθρώπου, στο σύνολο της προσωπικότητάς του και τον περιορισμό του στη μονοδιά­στατη οικονομική του λειτουργία. Για μας ο άνθρωπος είναι εκείνος που δίνει αξία στον κόσμο μέσα στον οποίο ζει και δραστηριοποιείται.

Η εκπαιδευτική πολιτική που θέλουν να επιβάλουν είναι απορρι­πτέα. Διότι είναι ψευδεπίγραφη- πρώτον γιατί δεν είναι νέα, αλλά δοκιμασμένη και αποτυχημένη. Είναι η ίδια η παλιά ταξική και ρατσιστική πολιτική του καπιταλισμού, οδηγημένη στα ακραία της όρια. Είναι υποκριτική και παραπλανητική, αφού άλλα δια­κηρύσσει και άλλα επιδιώκει, αφού δεν έχει εξασφαλίσει τις προ­ϋποθέσεις για μια πλατιά λαϊκή εκπαίδευση, αλλά ανεβάζει τον πήχη των απαιτήσεων και υποσταθμίζει το επίπεδο της παρεχό­μενης εκπαίδευσης. Αφού μετατοπίζει βασικές αρχές της παιδεί­ας, που είναι το δωρεάν, το 12χρονο, το ενιαίο και υποχρεωτικό σχολείο βασικής εκπαίδευσης, παραχωρεί τομείς ολόκληρους της εκπαίδευσης σε πεδίο άσκησης πολιτικής της αγοράς και με­ταβάλλει την παιδεία από κοινωνικό αγαθό σε ανταποδοτική λει­τουργία, της οποίας τα έξοδα βαρύνουν τον πολίτη και το κέρδος το αποκομίζει το καπιταλιστικό σύστημα. Εκτός από το ότι είναι εκπαίδευση μονοδιάστατη, σε όλες της τις εκφράσεις, είναι και α­παρχαιωμένη, διαπαιδαγωγητικά, για κάποιες 10ετίες και προ­παντός βρίσκεται σε αντίθεση με την εποχή μας και τα κοινωνικά της αιτήματα. Μπορεί να φτιάξουν όποια εκπαιδευτικά συστήμα­τα θέλουν και να τα επιβάλλουν με τη γραφειοκρατική διαδικασία που μπορούν να χειρίζονται. Εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση κοινωνική και ηθική δεν μπορούν να αναπτύξουν, γιατί αυτή θέ­λει ιδανικά και προοπτικές ζωής. Κι αυτά δεν τα διαθέτουν. Και δεν είναι μακριά ο χρόνος κατά τον οποίο θα δούνε να τους πνί­γουν οι αντιφάσεις του ίδιου του συστήματος το οποίο υπηρε­τούν.