Από το τέλος της δεκαετίας του ’80, τα εκπαιδευτικά συστήματα των βιομηχανικών χωρών υπόκεινται σε συνεχή κανονιοβολισμό από κριτικές και μεταρρυθμίσεις: αποκεντρώσεις, αλλαγές κανονισμών, αυξάνουσα αυτονομία σχολικών ιδρυμάτων, ελάφρυνση και απορύθμιση των προγραμμάτων, «προσέγγιση μέσω ικανοτήτων», ελάττωση του αριθμού ωρών των μαθημάτων για τους μαθητές, συνεργασίες με τον κόσμο των επιχειρήσεων, μαζική εισβολή των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, προώθηση της ιδιωτικής -με πληρωμή- εκπαίδευσης. Εδώ, δεν πρόκειται για προσωπικές παραξενιές μερικών υπουργών ή για ένα τυχαίο γεγονός. Η ομοιότητα των πολιτικών εκπαίδευσης που ασκούνται στο γενικευμένο σύνολο του καπιταλιστικού κόσμου, δεν αφήνει καμιά αμφιβολία για την ύπαρξη κοινών, ισχυρών ερεισμάτων που προωθούν αυτές τις πολιτικές.

Η θέση που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι αυτές οι αλλαγές προέρχονται από τη σε βάθος προσπάθεια προσαρμογής του Σχολείου στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής οικονομίας. Αυτό που γίνεται τώρα είναι το πέρασμα από την εποχή της «μαζικοποίησης» της εκπαίδευσης, στην εποχή της «εμπορευματοποίησής» της, της τριπλής της εμπορευματοποίησης θα ’πρεπε να πούμε. Πράγματι, το σχολικό σύστημα -η πιο επιβλητική δημόσια υπηρεσία που υπήρξε ποτέ- καλείται να υπηρετήσει καλύτερα και περισσότερο τον οικονομικό ανταγωνισμό και τούτο με τρεις τρόπους: μορφώνοντας πιο «προσαρμοσμένα» τον εργαζόμενο, διαπαιδαγωγώντας και ερεθίζοντας τον καταναλωτή και, τέλος, ανοίγοντας τον εαυτό του στην κατάκτηση της αγοράς.

Αυτή η νέα προσαρμογή μεταξύ του Σχολείου και της οικονομίας πραγματοποιείται τόσο στο επίπεδο των περιεχομένων που διδάσκονται, όσο και σε αυτά των μεθόδων (παιδαγωγικές πρακτικές και διαχείριση) και των δομών. «Με την προσαρμογή τους στους χαρακτήρες της επιχείρησης του έτους 2000, τα εκπαιδευτικά και μορφωτικά συστήματα θα μπορέσουν να συνεισφέρουν στην ανταγωνιστικότητα της Ευρώπης»1, λένε οι πραγματογνώμονες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (ΚΟΜΙΣΙΟΝ).

Η εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης σημαδεύει ένα νέο ιστορικό σταθμό σε μια πορεία που εκτείνεται περισσότερο από ένα αιώνα: το προοδευτικό γλίστρημα του Σχολείου από την ιδεολογικο-πολιτική σφαίρα προς την οικονομική σφαίρα: από το «εποικοδόμημα» στη «βάση» μπορούμε να πούμε στη μαρξιστική διάλεκτο.

Το πρωτοβάθμιο Σχολείο του 19ου αιώνα αναπτύχθηκε, πρώτα, σαν ένας χώρος κοινωνικοποίησης. Ο τεμαχισμός και η υποβάθμιση της χειρονακτικής εργασίας, αποτελέσματα της βιομηχανοποίησης, είχαν σιγά-σιγά διαλύσει το σύστημα μάστορα-μαθητευόμενου που κληρονομήθηκε από το μεσαίωνα. Ομως, αυτό το σύστημα δεν είχε μόνο μια καθαρά επαγγελματική λειτουργία. Ο νέος μάθαινε εκεί πολύ περισσότερα από ένα επάγγελμα: Μορφωνόταν, επίσης, και γινόταν πειθαρχημένος, εκπαιδευμένος σε γνώσεις αναγκαίες στην καθημερινή και στην κοινωνική ζωή. Στην ύπαιθρο, αυτή η κοινωνικοποίηση του παιδιού πραγματοποιούταν στην οικογένεια. Εκεί, επίσης, η αστικοποίηση και η διάσπαση του μοντέλου των παραδοσιακών οικογενειών ήρθαν και συνέτριψαν την παράδοση αιώνων. Οταν, το 1841, ο βασιλιάς των Βέλγων Λεοπόλδος ο 1ος υπερασπίστηκε την αρχή της δημόσιας εκπαίδευσης επέμενε, πριν απ’ όλα, στην ιδέα ότι αφορούσε ένα «πρόβλημα κοινωνικής τάξης»[1].

Με την άνοδο του οργανωμένου εργατικού κινήματος και την απειλητική πίεση που αυτό άσκησε στην εδραιωμένη τάξη, οι άρχουσες τάξεις προσδιόριζαν σιγά-σιγά στο Πρωτοβάθμιο Σχολείο του λαού μια δεύτερη ιδεολογική αποστολή: Να εξασφαλίσει την κοινωνία με ένα ελάχιστο όριο πολιτικής συνοχής. Στη Γαλλία ο Jules Ferry (Ζυλ Φερρύ) ίδρυσε το «λαϊκό σχολείο» την επομένη της Κομμούνας του Παρισιού εξηγώντας: «Αποδίδουμε στο κράτος το μοναδικό ρόλο που μπορεί να ’χει, ως προς την εκπαίδευση και τη μόρφωση. Ασχολείται με αυτά για να διατηρεί μια κάποια ηθική του Κράτους, μερικές θεωρίες του Κράτους που είναι ουσιαστικές στη διατήρησή του»[2]. Μεταξύ αυτών των θεωριών εικονιζόταν σε καλή θέση ο πατριωτισμός και οι εκατόμβες του Μεγάλου Πολέμου τεκμηριώνουν μπρος στην Ιστορία τη δολοφονική αποτελεσματικότητα που είχε η δημόσια εκπαίδευση σαν ιδεολογικό σύστημα του Κράτους.

Απέναντι από αυτό το πρωτοβάθμιο Σχολείο προορισμένο για τα παιδιά του λαού, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση του 19ου αιώνα έπαιζε έναν παράλληλο ρόλο για τα παιδιά των κυρίαρχων τάξεων. Οφειλε να τα κληροδοτήσει με γνώσεις που θα τους επέτρεπαν να κατέχουν διευθύνουσες θέσεις στην αστική κοινωνία. Νομιμοποιούσε την εξουσία και συνεισέφερε στον εξοπλισμό της. Αλλά, από την αρχή του 20ού αιώνα, οι πρόοδοι των βιομηχανικών τεχνολογιών, η αύξηση των δημοσίων υπηρεσιών και η ανάπτυξη των εμπορικών θέσεων απασχόλησης γέννησαν τη ζήτηση μιας περισσότερο καταρτισμένης εργασίας. Εάν για την πλειοψηφία των εργαζομένων, μια βασική κοινωνικοποίηση εξακολουθούσε να είναι αρκετή, μερικοί όφειλαν ωστόσο να κατέχουν μια υψηλή επαγγελματική κατάρτιση. Μια επιστροφή στην παραδοσιακή μαθήτευση δε θα αρκούσε. Το εκπαιδευτικό σύστημα ανοίχτηκε από τότε και στο εξής στα «μοντέρνα» τμήματα, τα τεχνικά και τα επαγγελματικά. Αρχισαν ν’ αναθέτουν στο εκπαιδευτικό σύστημα έναν οικονομικό ρόλο. Εκ των πραγμάτων το Σχολείο έγινε, επίσης, μια μηχανή επιλογής. Τα αποτελέσματα στο τέλος των πρωτοβάθμιων σπουδών καθόριζαν, όντως σε μεγάλο βαθμό, ποιο από τα παιδιά του λαού θα είχε το προνόμιο να συνεχίσει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τις σπουδές του. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύχθηκε μια αξιοκρατική φιλολογία που παρουσίαζε την εκπαίδευση σαν ένα μέσο κοινωνικής προαγωγής για τους «πιο προικισμένους» ή τους «πιο άξιους».

Την επαύριο του Β΄ παγκόσμιου πολέμου, σε ένα πλαίσιο ισχυρής και διαρκούς οικονομικής ανόδου, δυνατών και μακρόχρονων τεχνολογικών εφευρέσεων -ηλεκτροκίνηση των σιδηροδρόμων, λιμενικές και αεροδρομικές υποδομές, αυτοκινητόδρομοι, πυρηνικοί σταθμοί, τηλεφωνία, πετροχημεία- ο οικονομικός ρόλος του Σχολείου επεκράτησε στην πρώτη γραμμή. Στο Βέλγιο π.χ. η γεωργία έχασε 52% των μισθωτών θέσεων απασχόλησης, από το 1953 ως το 1972. Τα ανθρακωρυχεία (-78%) και τα νταμάρια (-39%) ακολούθησαν την ίδια κίνηση.

Αλλά αυτές οι απώλειες αντισταθμίστηκαν πλατιά αλλού. Στη βιομηχανία πρώτα-πρώτα: σιδηρουργία (+10%), χημεία (+36%), ηλεκτρονική και ηλεκτροτεχνική (+99%), εκτύπωση (+39%). Στη συνέχεια στις υπηρεσίες: Τράπεζες (+131%), γκαράζ (+130%), δημόσιες υπηρεσίες (+39%). Η εποχή απαιτούσε, λοιπόν, όχι μόνο μια αύξηση της μισθωτής εργασίας, αλλά, ακόμη και πάνω απ’ όλα, μια γενική εξύψωση του επιπέδου εκπαίδευσης των εργαζομένων και των καταναλωτών. Η εξύψωση αυτή εξασφαλίστηκε με τη -βήμα ταχύ- μαζικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και, σε ένα μικρότερο βαθμό, της ανώτατης εκπαίδευσης.

Γενικά, δεν υπήρξε ανάγκη να γίνει νομοθεσία για την επιμήκυνση της διάρκειας των σπουδών. Η αντίληψη των γονέων και των μαθητών της αλλαγής που έγινε στη σύνθεση των θέσεων εργασίας και η ελπίδα τους για κοινωνική προαγωγή διέγειραν το αίτημα για τη Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αυτές οι ελπίδες διαψεύστηκαν, βέβαια. Ο εξειδικευμένος εργάτης κατέχει, στο εξής, στην κοινωνική ιεραρχία τη θέση που κατείχε τριάντα χρόνια πρωτύτερα ο ανειδίκευτος εργάτης. Αλλά, οι ελπίδες αυτές συνεισέφεραν, ωστόσο πολύ, στο να συντηρήσουν το σχολικό κίνητρο μιας γενιάς παιδιών των λαϊκών στρωμάτων.

Να προσθέσουμε ότι όλα αυτά πραγματοποιήθηκαν με έξοδα του κράτους που είχε -ακόμη- τα μέσα: η μακρόχρονη ανάπτυξη και η οικονομική σταθερότητα έκαναν δυνατή μια παράλληλη αύξηση των φορολογικών εσόδων και των μακρόχρονων δημοσίων επενδύσεων. Στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης οι δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση πέρασαν από περίπου 3% του ΑΕΠ στη δεκαετία του 1950, στο σχεδόν 6%, μερικές φορές 7% στο Βέλγιο, στο τέλος της δεκαετίας του 1970. Η δημόσια εκπαίδευση αναπτύσσεται παντού. Στις χώρες με μεγάλη παράδοση θρησκευτικής εκπαίδευσης, αυτή υποτάχτηκε σε ένα αυξανόμενο έλεγχο του κράτους, με αντάλλαγμα μια καλύτερη χρηματοδότηση.

Ο ρυθμός αυτής της μαζικοποίησης υπήρξε εντυπωσιακός. Στη Γαλλία το ποσοστό των διπλωματούχων μέσης εκπαίδευσης μιας γενιάς πέρασε από 4% για το 1946, στο πάνω από 60% στο τέλος της δεκαετίας του ’80[3]. Στο Βέλγιο, το ποσοστό της συμμετοχής στο σύστημα εκπαίδευσης των νέων 16-17 ετών διπλασιάστηκε από το 1956 ως το 1978, περνώντας από 42% στο 81%[4].

Στη διάρκεια όλης αυτής της εποχής, ο λόγος των εργοδοτών σε σχέση με την εκπαίδευση αφορούσε την ποσοτική όψη. Επρεπε όλο και περισσότερο νέοι να συνεχίσουν μέσες και ανώτερες σπουδές. Επρεπε να υπάρχει μια καλύτερη ποσοτική αντιστοιχία μεταξύ των διαφόρων τομέων εκπαίδευσης και των αναγκών της αγοράς εργασίας. Ετσι, λοιπόν, οι ποιοτικές όψεις της αντιστοιχίας εκπαίδευση-οικονομία (στόχοι, περιεχόμενα, μέθοδοι, δομές) παρέμειναν σαν προβλήματα λιγότερης σημασίας. Το σχολείο μέσης εκπαίδευσης που μαζικοποιείται μεταξύ 1950 και 1980 δεν αλλάζει θεμελιακά τη φύση του. Παρά τους μερικούς δισταγμούς - επιθυμίες μεταρρύθμισης οι πορείες σπουδών στα διάφορα τμήματα αντέγραψαν πλατιά αυτές των προηγούμενων δεκαετιών, τουλάχιστον στους τομείς της γενικής εκπαίδευσης.

Αλλά αυτή η μαζικοποίηση έρχεται, επίσης, να δώσει μια ώθηση στο ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος ως μηχανής αναπαραγωγής της κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Αφού όλοι εισέρχονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το κύριο μέρος της κοινωνικής επιλογής δε γίνεται πια «αυθόρμητα» στην έξοδο του σχολείου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά στο ίδιο το εσωτερικό του σχολείου της μέσης εκπαίδευσης. Κάποτε, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, μόνο τα παιδιά των εκλεκτών ακολουθούσαν τις «κλασικές σπουδές» που προετοίμαζαν στην ανώτερη εκπαίδευση. Οι μεσαίες τάξεις ακολουθούσαν δευτεροβάθμιες «μοντέρνες», γενικές σπουδές. Τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων σταματούσαν τις σπουδές τους ύστερα από το σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή, πιο σπάνια, συνέχιζαν μερικά χρόνια στη δευτεροβάθμια τεχνική ή επαγγελματική εκπαίδευση. Η μαζικοποίηση των δεκαετιών ’50-’80 έρχεται ν’ αναστατώσει αυτήν την ωραία «φυσική» ισορροπία. Στο εξής, τα παιδιά εισέρχονται μαζικά στα λύκεια και τα κολέγια. Πολλά δοκιμάζουν την τύχη τους στη γενική εκπαίδευση, γιατί η ζήτηση εξειδικευμένων υπαλλήλων, π.χ. στον τομέα των υπηρεσιών και του δημοσίου, αντανακλά ελκυστικά προοπτικές κοινωνικής προαγωγής. Εκ των πραγμάτων η επιλογή θα γίνεται τώρα στη διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εμμεσα, η μαζικοποίηση γίνεται, επίσης, μαζικοποίηση της σχολικής αποτυχίας και των στασιμοτήτων αυτής της νέας μορφής της ιεραρχικής επιλογής. Η οποία, επιπλέον, χάρη σε ένα αξιοσημείωτο «παιδαγωγικό θαύμα», αναδεικνύεται πάντα σαν μια κοινωνική επιλογή. Στο εξής, όλοι μπαίνουν στα σχολεία μέσης εκπαίδευσης, σε χώρους κοινών σπουδών, αλλά, σήμερα όπως και χθες, είναι -κατά πλειοψηφία- τα παιδιά των ευνοουμένων τάξεων που βγαίνουν «νικητές», που διέρχονται τους πιο «ευγενείς» κύκλους σπουδών και που συνεχίζουν τις σπουδές -τις πιο αξιόλογες και τις πιο αξιολογήσιμες- στα διάφορα ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης. Το σχολείο γίνεται λοιπόν, σύμφωνα με την έκφραση του Βourdien, μια μηχανή αναπαραγωγής των ανισοτήτων των τάξεων.

Επιμένουμε: Αρμόζει να μιλάμε για μαζικοποίηση και όχι για δημοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης, παρ’ όλο που οι επίσημες αναφορές αρέσκονται να συγχέουν αυτές τις δύο έννοιες. Εάν το επίπεδο δυνατότητας πρόσβασης στην εκπαίδευση αυξήθηκε πραγματικά για τα παιδιά όλων των κοινωνικών κατηγοριών, ωστόσο οι σχετικές ανισότητες δεν εξαλείφθηκαν.

Ετσι, το Εθνικό Ινστιτούτο Στατιστικής (INSEE) απέδειξε ότι στη Γαλλία η κοινωνική κινητικότητα δεν άλλαξε σχεδόν καθόλου: η πιθανότητα για ένα παιδί διευθυντικού στελέχους να κατακτήσει ένα δίπλωμα ανώτερο από αυτό ενός παιδιού της εργατικής τάξης, είναι πάντα 2 φορές στις 10, σήμερα όπως πριν από τριάντα χρόνια[5]. Γύρω στο 1951-55 οι φοιτητές λαϊκής προέλευσης αντιπροσώπευαν το 18% των μαθητών της ΕΝΑ (Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης) και 21% του Πολυτεχνείου. Το 1989-93 δεν ήταν πλέον, αντίστοιχα, παρά 6% και 8%. Στην Φλαμανδική Κοινότητα του Βελγίου, για ν’ αναφερθούμε σε ένα μόνο, άλλο παράδειγμα, οι Ερευνητές του C.V.S.B. παρατήρησαν επίσης «μια αναλλοίωτη διαφορά στη συμμετοχή στην ανώτερη εκπαίδευση, μεταξύ των παιδιών οικογενειών έντονα ή λίγο σχετιζόμενες με το σχολείο»[6].

Οι συνθήκες που είχαν επιτρέψει τη μαζικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και σε ένα μικρότερο βαθμό της ανώτερης εκπαίδευσης, θα αναστατωθούν από την κρίση που ξέσπασε στα μέσα της δεκαετίας του ’70. Στην αρχική περίοδο τα αποτελέσματα αυτής της κρίσης επηρέασαν κύρια τον προϋπολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Η αύξηση των δημοσίων δαπανών στη σειρά των οποίων η εκπαίδευση κατέχει μια εξέχουσα θέση, συγκρατείται με απότομο τρόπο. Στις χώρες όπου το κράτος δανείστηκε στη διάρκεια της περιόδου των «παχιών» αγελάδων, ήρθε η ώρα της λιτότητας. Το Βέλγιο βλέπει, έτσι, τα έξοδά του για την εκπαίδευση να κατρακυλούν γρήγορα από 7% του ΑΕΠ σε λίγο περισσότερα από 5%, στο τέλος της δεκαετίας του ’80. Ομως, οι μεγάλοι άξονες των εκπαιδευτικών πολιτικών δεν αμφισβητήθηκαν αμέσως. Οι διοικητικοί και οι οικονομικοί κύκλοι ήλπιζαν ακόμη ότι η κρίση θα ’ταν μικρής διάρκειας και ότι στο τέρμα των απαραίτητων αναδομήσεων θα ξανάβρισκαν τη δυνατή και διαρκή οικονομική ανάπτυξη των «τριάντα δοξαστικών». Εάν η συνειδητοποίηση των χαρακτηριστικών του νέου οικονομικού περιβάλλοντος και των καινούργιων αποστολών που επιβάλλει στην εκπαίδευση, μεγαλώνει με το πέρασμα των χρόνων του ’80, θα χρειαστεί ωστόσο να περιμένουμε το τέλος αυτής της δεκαετίας, για να επικρατήσει πραγματικά.

Ας δούμε, ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτού του περιβάλλοντος.

Το πρώτο στοιχείο που πρέπει να υπογραμμιστεί εξαρτάται από την τεχνολογική καινοτομία. Η συσσώρευση γνώσεων προωθεί μια σταθερή επιτάχυνση των τεχνικών μεταβολών. Στο δρόμο του ανταγωνισμού τους οι βιομηχανίες και οι υπηρεσίες αρπάζουν αυτούς τους νεωτερισμούς για ν’ αποκτήσουν κέρδη παραγωγικότητας ή για να κατακτήσουν καινούργιες αγορές. Με τη σειρά του, ο τεχνολογικός πόλεμος παροξύνει την ανταγωνιστική πάλη, πράγμα που μεταφράζεται σε ένα πολλαπλασιασμό πτωχεύσεων, αναδιαρθρώσεις, βελτιώσεις διαχείρισης, κλεισίματα εργοστασίων και μετακομίσεις. Η φυγή προς τα μπρος, προς την καπιταλιστική παγκοσμιοποίηση, ευνοούμενες και αυτές από την ανάπτυξη των τεχνολογιών της επικοινωνίας, δεν καταφέρνουν παρά να οξύνουν περισσότερο αυτήν τη θανάσιμη πάλη μεταξύ επιχειρήσεων, τομέων παραγωγής και ηπείρων. Κατά συνέπεια, η όξυνση των ανταγωνιστικών μαχών ωθεί τους βιομηχάνους να επιταχύνουν την ανάπτυξη και την είσοδο νέων τεχνολογιών στην παραγωγή και στις μαζικές αγορές. Είχαν χρειαστεί 54 χρόνια στο αεροπλάνο για να κατακτήσει 25% της αγοράς του. Το τηλέφωνο χρειάστηκε 35 χρόνια. Η τηλεόραση 26 χρόνια. Το προσωπικό κομπιούτερ κατέκτησε ένα τέταρτο της δυνητικής αγοράς του σε 15 χρόνια, το φορητό τηλέφωνο σε 13 χρόνια και το Ιντερνετ σε 7 μόνο χρόνια. Ετσι, το οικονομικό, το βιομηχανικό, το τεχνολογικό περιβάλλον έγινε πιο ασταθές, πιο μεταβλητό, πιο χαώδες από ποτέ. Ο ορίζοντας της οικονομικής πρόβλεψης στενεύει διαρκώς.

Το δεύτερο κύριο χαρακτηριστικό της «νέας» οικονομίας αφορά στην εξέλιξη της αγοράς εργασίας. Η οικονομική αστάθεια μεταφράζεται πρώτα-πρώτα από μια αυξανόμενη προσωρινότητα των θέσεων εργασίας. Στη Γαλλία, η προσωρινή εργασία αφορά, σήμερα, περισσότερο από 70% των νέων που αρχίζουν την ενεργό ζωή τους. Μεταξύ του 1994 και 1995, μόνο, ο αριθμός των συμβολαίων εκμίσθωσης καθορισμένου χρόνου σχεδόν διπλασιάστηκε[7]. Οι εργαζόμενοι οδηγούνται ν’ αλλάζουν συνεχώς θέση εργασίας, χώρο εργασίας ακόμη και επάγγελμα.

Οι θέσεις εργασίας δεν είναι μόνο ασταθείς, αλλάζει επίσης και η φύση τους. Το είπαν και το ξαναείπαν: Η «νέα οικονομία» απαιτεί μια εντυπωσιακή αύξηση του αριθμού των ειδικών πληροφορικής, των μηχανικών, των εξειδικευμένων στη συντήρηση των κομπιούτερ και της διαχείρισης των δικτύων. Αυτή είναι η περισσότερο γνωστή όψη, γιατί είναι η πιο αναμασημένη για την εξέλιξη της αγοράς εργασίας. Δεν πρόκειται, όμως, παρά για την κορυφή του παγόβουνου. Επιμένουν πολύ λιγότερο στην άλλη όψη αυτής της εξέλιξης: στην ακόμη πιο εκρηκτική αύξηση των θέσεων εργασίας με χαμηλό επίπεδο κατάρτισης.

Πριν δέκα χρόνια στις ΗΠΑ η έκθεση «Fast II» για την απασχόληση είχε ήδη δείξει ότι στην κορυφή των επαγγελμάτων με το μεγαλύτερο ποσοστό αύξησης βρίσκονταν οι εργαζόμενοι στην αποκομιδή απορριμμάτων, ακολουθούμενοι από τους βοηθούς θεραπευτικού προσωπικού, τους πωλητές, τους ταμίες και τα γκαρσόνια. Το μόνο επάγγελμα με τεχνολογικό περιεχόμενο ήταν αυτό του μηχανικού, το οποίο κατείχε την 20ή και τελευταία θέση[8].

Πιο πρόσφατα, μια μελέτη μελλοντικής διερεύνησης του υπουργείου εργασίας των ΗΠΑ, αναφερόμενη στην περίοδο 1998-2008, δείχνει ότι αυτή η τάση θα ενισχυθεί στα ερχόμενα χρόνια. Βέβαια, οι θέσεις μηχανικών και των επαγγελμάτων που συνδέονται με τα TIC (Τεχνολογίες Πληροφόρησης και Επικοινωνίας) θα γνωρίσουν την πιο μεγάλη αύξηση σε ποσοστό αλλά όχι σε όγκο. Ετσι, ανάμεσα στα 30 επαγγέλματα για τα οποία η μελέτη αυτή προβλέπει την πιο σημαντική ονομαστική αύξηση (δηλαδή σε απόλυτο αριθμό θέσεων) υπάρχουν 16 του τύπου: «βραχυπρόθεσμη κατάρτιση», «επί τόπου». Βρίσκουμε λοιπόν, εκεί, ανακατεμένα επαγγέλματα πωλητών, φυλάκων, θεραπευτών βοηθών, ανθρώπων συντήρησης, γυναικών υποδοχής, οδηγούς φορτηγών ή, ακόμη, παρασκευαστές και διακινητές ποτών και φαγητών (250.000 θέσεις προβλέπονται σε αυτόν, μόνο, τον τομέα). Σε ένα σύνολο που υπολογίζεται σε 20 εκατομμύρια νέες θέσεις στις ΗΠΑ ως το 2008, 7,6 εκατομμύρια θα είναι αυτού του τύπου, ενώ 4,2 εκατομμύρια θάναι αυτές των «bachelors» (ανώτερη κατάρτιση μικρής διάρκειας).

Η διχοτόμηση θα είναι επίσης, φανερή στον τομέα των απολαβών. Ετσι, 35% των νέων θέσεων θα καλύπτονται από άτομα που ανήκουν σήμερα στη μερίδα αυτών που έχουν τ’ ανώτερα εισοδήματα (το 25% των πιο πλουσίων). Αλλα 39% αναλογούν σε αυτούς που ανήκουν στην κατώτερη μερίδα (το 25% των φτωχότερων). Μόνο 14% και 11%, αντίστοιχα, ανήκουν στις δύο ενδιάμεσες μερίδες του πληθυσμού την παραδοσιακή εργατική τάξη και τις μεσαίες τάξεις[9]. Με άλλα λόγια τα άκρα αυξάνονται και το κέντρο υποχωρεί.

Τέλος, το τρίτο χαρακτηριστικό του οικονομικού περιβάλλοντος, συνέπεια εδώ, επίσης, της όξυνσης των ανταγωνιστικών μαχών και μιας χαοτικής τροχιάς ανάπτυξης: η αποσύνδεση του Κράτους από το δημόσιο τομέα. Οι οικονομικοί κύκλοι πιέζουν τους κυβερνώντες για να ελαττώσουν τη φορολογική πίεση πάνω στα κέρδη των επιχειρήσεων και στα εισοδήματα των κεφαλαίων, αλλά και πάνω στα έσοδα της εργασίας, αφού αυτό αυξάνει το περιθώριο των ελιγμών τους στις διαπραγματεύσεις για τους μισθούς. Πρέπει, λέει το Ευρωπαϊκό Στρογγυλό Τραπέζι των Βιομηχάνων, «να χρησιμοποιηθεί το πολύ περιορισμένο ύψος του δημοσίου χρήματος, ως καταλύτης για τη στήριξη και την ενδυνάμωση του ιδιωτικού τομέα»[10]. Και να το ήθελαν ακόμη -πράγμα σπάνιο- οι πολιτικές αρχές δύσκολα μπορούν ν’ αντισταθούν σε αυτές τις πιέσεις, αφού η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας κάνει τρομερά αποτελεσματική τη διαδικασία της ανταγωνιστικής μείωσης φόρων.

Αστάθεια και αδυναμία πρόβλεψης των οικονομικών εξελίξεων, διχοτόμηση των απαιτούμενων επαγγελματικών ικανοτήτων στην αγορά εργασίας, ανάδρομη κρίση των δημοσίων χρηματικών διαθεσίμων: αυτοί είναι οι τρεις παράγοντες που καθορίζουν, από το όριο της δεκαετίας ’80-’90, μια θεμελιακή αναθεώρηση των πολιτικών εκπαίδευσης.

Η διχοτόμηση της αγοράς εργασίας οφείλει ν’ αντανακλάται σε μια παράλληλη διχοτόμηση της εκπαίδευσης. Εάν 50 με 60% των θέσεων που θα δημιουργηθούν δεν απαιτούν παρά εργαζόμενους με λίγη κατάρτιση, δεν είναι οικονομικά συμφέρον (ωφέλιμο) να συνεχιστεί μια πολιτική μαζικοποίησης της εκπαίδευσης. Αυτό είναι -οι θεωρητικοί της καπιταλιστικής οικονομίας το ξέρουν καλά- το πιο ευαίσθητο σημείο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Τουλάχιστον στο επίπεδο της πολιτικής τακτικής.

Σε ένα έγγραφο που δημοσιεύτηκε από την υπηρεσία μελετών του ΟΟΣΑ το 1996, ο Κρίστιαν Μόρρισον έδειχνε με αξιοσημείωτη καθαρότητα και έναν ωμό κυνισμό για το πώς έπρεπε να χειριστούν το ζήτημα οι κυβερνώντες. Εξετάζοντας μερικές ανεφάρμοστες επιλογές, ο ιδεολόγος αυτού του οργανισμού στρατηγικού συλλογισμού του παγκόσμιου καπιταλισμού, συνέχιζε: «Υστερα από αυτήν την περιγραφή των επικινδύνων μέτρων, μπορούμε, σε αντίθετη κατεύθυνση να προτείνουμε πολλά μέτρα που δε δημιουργούν καμιά πολιτική δυσκολία (...). Εάν ελαττώσουμε τα έξοδα λειτουργίας, πρέπει να επαγρυπνούμε να μη μειωθεί η ποσότητα της υπηρεσίας, έστω και αν χειροτερέψει η ποιότητα. Μπορούμε να περιορίσουμε π.χ. τα κονδύλια λειτουργίας στα σχολεία ή στα πανεπιστήμια, αλλά θα είναι επικίνδυνο να περιορίσουμε τον αριθμό των μαθητών ή των φοιτητών. Οι οικογένειες θ’ αντιδράσουν βίαια σε μια άρνηση εγγραφής των παιδιών τους, αλλά όχι σε μια σταδιακή πτώση της ποιότητας της εκπαίδευσης και το σχολείο μπορεί σιγά-σιγά και κατά καιρούς ν’ αποκτά μια συνεισφορά των οικογενειών ή να καταργήσει μια δραστηριότητα. Αυτό γίνεται με μικρές διαδοχικές κινήσεις σε ένα σχολείο, αλλά όχι σε ένα γειτονικό σχολείο, ούτως ώστε ν’ αποφευχθεί μια γενική δυσαρέσκεια του πληθυσμού»[11].

Δε θεσπίζουν, λοιπόν, το τέλος της μαζικοποίησης, αλλά δημιουργούν τις συνθήκες στο επίπεδο της ποιότητας της εκπαίδευσης και της χρηματοδότησής της, που κάνουν αναπόφευκτο το τέλος της κίνησης που άρχισε στη διάρκεια της δεκαετίας του ’50. Δε θεσπίζουν τη διχοτόμηση της εκπαίδευσης, αλλά δημιουργούν γι’ αυτό τις υλικές, δομικές και παιδαγωγικές συνθήκες.

Η πολιτική αυτή αποδίδει, ήδη, τους καρπούς της. Στη διάρκεια της 11ης Συνδιάσκεψης του Ευρωπαϊκού Συλλόγου για τη Διεθνή Εκπαίδευση στο Μάαστριχτ, το Δεκέμβρη 1999, διάφοροι εμπειρογνώμονες υπογράμμισαν ότι οι βιομηχανοποιημένες χώρες «μπήκαν σε μια φάση «μετα-μαζικοποίησης» και η ασυνήθης έκρηξη του αριθμού των φοιτητών των τριάντα τελευταίων χρόνων φτάνει στο τέλος της»[12]. Στη Γαλλία ο αριθμός των φοιτητών της ανώτερης εκπαίδευσης, που είχε γνωρίσει μια συνεχή αύξηση ως το 1995, άρχισε να ελαττώνεται από τότε. Οι εγγραφές στο πρώτο έτος έπεσαν από 278.400 το 1995 στις 250.700 το 1998[13]. Στη Φλαντρ, οι εγγραφές στο πανεπιστήμιο μειώθηκαν από το 19% μιας ηλικιακής τάξης το 1994, στο 16,5% μόνο το 1999[14].

Η μέση διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών κινδυνεύει και αυτή, επίσης, να ελαττωθεί. Η διακήρυξη της Μπολόνιας προτείνει, βέβαια, να γενικευτεί η διάρκεια του πρώτου κύκλου στα τρία χρόνια, εκεί όπου μερικές φορές δεν είναι παρά δύο χρόνων, όπως στο Βέλγιο. Ομως, παράλληλα, συνιστά έντονα αυτός ο πρώτος κύκλος να καταλήγει στην απόκτηση ενός διπλώματος άμεσα εκμεταλλεύσιμου στην ευρωπαϊκή αγορά. Για πολλούς φοιτητές ο καινούργιος κύκλος θα γίνει ένας κύκλος μοναδικός.

Επί τριάντα χρόνια οι οικονομικοί κύκλοι είχαν συγκεντρώσει την προσοχή τους στην ποσοτική ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Το τέλος της μαζικοποίησης τους επιτρέπει να στραφούν στις ποιοτικές της όψεις. Αυτό το κάνουν τόσο πιο δυναμικά, όσο οι ανατροπές των συνθηκών παραγωγής και η όξυνση των ανταγωνιστικών μαχών κάνουν, για τα μάτια τους, επείγουσα μια θεμελιακή μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης: στο επίπεδο των δομών, των διδασκόμενων περιεχομένων και των μεθόδων.

Το 1989, η ομάδα πίεσης εργοδοτών της Στρογγυλής Τράπεζας των Ευρωπαίων Βιομηχάνων δημοσιεύει την πρώτη έκθεσή της για την εκπαίδευση κραυγάζοντας ότι «η εκπαίδευση και η κατάρτιση θεωρούνται ως ζωτικές στρατηγικές επενδύσεις για τη μέλλουσα επιτυχία της επιχείρησης». Ετσι, λοιπόν, «η τεχνική και η βιομηχανική ανάπτυξη των ευρωπαϊκών επιχειρήσεων απαιτεί καθαρά μια επιταχυνόμενη ανανέωση των συστημάτων εκπαίδευσης και των προγραμμάτων τους»[15]. Επίσης, η Ευρωπαϊκή Στρογγυλή Τράπεζα λυπάται που «η βιομηχανία δεν έχει παρά πολύ λίγη επιρροή στα προγράμματα που διδάσκονται» και ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μια «ανεπαρκή κατανόηση του οικονομικού περιβάλλοντος, των επιχειρήσεων και της έννοιας του κέρδους», όπως ακόμη αυτοί οι εκπαιδευτικοί «δεν καταλαβαίνουν τις ανάγκες της βιομηχανίας»[16].

Και άλλες εκθέσεις θ’ ακολουθήσουν σε όλη τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, ορίζοντας ακριβώς τις εργοδοτικές «συστάσεις» σχετικά με «τον τρόπο με τον οποίο να προσαρμοστούν σφαιρικά τα συστήματα της μόρφωσης και της συνεχούς κατάρτισης στις οικονομικές και κοινωνικές προκλήσεις»[17]. Οι κατευθυντήριες γραμμές αυτών των εκθέσεων θα επαναληφθούν μέσα στις αναλύσεις του ΟΟΣΑ, τα «Λευκά βιβλία» της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (ΚΟΜΙΣΙΟΝ) και στις διάφορες κυβερνητικές δημοσιεύσεις ή τοπικές εργοδοτών.

Στις αρχές του 2001, η Γενική Διεύθυνση για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση, που διευθύνει η Βιβιάν Ρεντίγκ στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή, δημοσίευσε μια εγκύκλιο που συνέθετε τις γνώμες των κρατών-μελών σχετικά με «τους μελλοντικούς συγκεκριμένους στόχους των συστημάτων εκπαίδευσης»[18]. Αυτό το κείμενο τοποθετεί με μιας την ουσιαστική αποστολή της εκπαίδευσης μέσα στο πλαίσιο των στόχων που έβαλε το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβώνας το Μάρτη του 2000: «Η Ευρωπαϊκή Ενωση βρίσκεται αντιμέτωπη με μια τρομερή ανατροπή που επέφερε η παγκοσμιοποίηση και με τις προκλήσεις που συνδέονται με μια καινούργια οικονομία θεμελιωμένη στη γνώση». Ετσι, λοιπόν, ο κύριος στρατηγικός στόχος για τον οποίο οφείλει να συνεργαστεί πλήρως η εκπαίδευση είναι «να γίνει η οικονομία της γνώσης η πιο ανταγωνιστική και η πιο δυναμική του κόσμου, ικανή μιας διαρκούς οικονομικής ανάπτυξης».

Ας υπογραμμίσουμε εδώ τον αυξάνοντα ρόλο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην ενοποίηση των εκπαιδευτικών πολιτικών στην υπηρεσία της οικονομίας. «Οφείλουμε, βέβαια, να διατηρήσουμε τις διαφορές των δομών και των συστημάτων που αντανακλούν τις ταυτότητες των χωρών και περιφερειών της Ευρώπης, αλλά οφείλουμε επίσης να παραδεχτούμε ότι οι κυριότεροι στόχοι μας και τ’ αποτελέσματα που σημαδεύουμε όλοι μας είναι, σε πολύ μεγάλο βαθμό, όμοια», λέει η Κομισιόν. Και προσθέτει «κανένα κράτος-μέλος δεν είναι σε θέση να πραγματοποιήσει μόνο του όλα αυτά. Οι κοινωνίες μας, όπως και οι οικονομίες μας είναι σήμερα πολύ αλληλοεξαρτώμενες για να είναι ρεαλιστική αυτή η επιλογή». Εάν η Εντίθ Κρεσσόν υπήρξε αυτή που ξεκίνησε μια τέτια στρατηγική σκέψη για την εκπαίδευση σε ευρωπαϊκή κλίμακα, η Βιβιάν Ρέντιγκ είναι αυτή που πέρασε από τη σκέψη σε μια πραγματική κοινή πολιτική εκπαίδευσης.

Να προσαρμοστεί το σχολείο στις ανάγκες της οικονομίας; Το εγχείρημα, ωστόσο, δεν είναι εύκολο. Οι προσπάθειες να πραγματοποιηθεί μια τέτια εξίσωση κατά τη διάρκεια των δεκαετιών 1950 και 1960, γενικά απέτυχαν οικτρά. Τόσο είναι αλήθεια ότι, ουσιαστικά, η καπιταλιστική οικονομία αντιστέκεται σε κάθε σκίρτημα προγραμματισμού. Είναι αδύνατο να προβλεφτεί για το τέλος μιας περιόδου 6 ή 10 ετών, ποιες θα είναι οι ακριβείς ανάγκες εργατικού δυναμικού και ακόμη πιο δύσκολο, τα επίπεδα κατάρτισής του. Πώς, λοιπόν, θα μπορούσε να φανταστεί κανένας μια τέτια προσαρμογή μέσα σε ένα οικονομικό περίγυρο ασταθή και πιο απρόβλεπτο όσο ποτέ; Το να τίθεται η ερώτηση είναι σαν ν’ απαντιέται: Το κεντρικό σημείο στην προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες των εργοδοτών και των αγορών βρίσκεται ακριβώς, σήμερα, στην αναγνώριση αυτής της αστάθειας. Μη μπορώντας να ελέγξει το χάος, πρέπει κανείς να προσαρμοστεί σε αυτό. Ετσι, η λέξη κλειδί της νέας εξίσωσης Σχολείο-Επιχειρήσεις είναι η λέξη ελαστικότητα.

Οι εργαζόμενοι οδηγούνται στο να εξελίσσονται μέσα σε ένα περιβάλλον παραγωγής που αλλάζει συνεχώς. Τα προϊόντα αλλάζουν, γιατί οι τεχνολογίες εξελίσσονται και οι αναδομήσεις και οι διοργανώσεις οδηγούν στην αλλαγή θέσης εργασίας γιατί ο ανταγωνισμός κάνει πρόσκαιρη την εργασία. Αυτές οι ασταμάτητες ανακυκλώσεις κοστίζουν και χρόνο και χρήμα. Το να μυήσεις έναν εργαζόμενο στις ιδιαιτερότητες ενός ειδικού περιβάλλοντος παραγωγής είναι μια επένδυση βαριά, χρονοβόρα που καθυστερεί την εφαρμογή καινοτομιών. Ο πολλαπλασιασμός αυτού του κόστους, εξαιτίας της γρήγορης περιστροφής του εργατικού δυναμικού και των τεχνολογιών, γίνεται γρήγορα απαγορευτικός. Ομως, η ίδια η φύση των τεχνικών που εφαρμόζονται, η αυξανόμενη περιπλοκότητά τους, κάνει τη σπουδαιότητα των γνώσεων, άρα της κατάρτισης, να’ ναι βασική όσο ποτέ.

Πώς να λυθεί αυτό το δίλημμα; Με τη μαθήτευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Αυτή η θεωρία, εξηγεί ο ΟΟΣΑ, «βασίζεται στην ιδέα ότι η προετοιμασία στην ενεργό ζωή δεν μπορεί πια ν’ αντιμετωπίζεται ως οριστική και ότι οι εργαζόμενοι οφείλουν να ακολουθούν μια συνεχή κατάρτιση στη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής για να μπορέσουν να παραμείνουν παραγωγικοί και απασχολήσιμοι»[19]. Απασχολησιμότητα και παραγωγικότητα: το σχέδιο λοιπόν, δεν έχει καμιά ανθρωπιστική φιλοδοξία. Δεν πρόκειται να μάθουν όλοι, στη διάρκεια όλης τους της ζωής, τους θησαυρούς της επιστήμης, των τεχνικών, της ιστορίας, της οικονομίας, της φιλοσοφίας, των τεχνών, της λογοτεχνίας, των αρχαίων γλωσσών και των ξένων πολιτισμών. Η προσαρμογή των συστημάτων εκπαίδευσης σε αυτόν το στόχο (του παραπάνω σχεδίου) αποτελεί, στα μάτια της Κομισιόν, «τη σπουδαιότερη πρόκληση, την οποία όλα τα κράτη-μέλη έχουν ν’ αντιμετωπίσουν»[20]. Περικλείει κυρίως τρία πράγματα: «Ικανότητα προσαρμογής», «υπευθυνότητα» «απορύθμιση».

Κατά πρώτο λόγο πρέπει ν’ αναθεωρηθούν τα προγράμματα και οι μέθοδοι της βασικής εκπαίδευσης, για ν’ αναπτυχθούν εκεί οι ικανότητες των εργαζομένων ν’ αντιμετωπίζουν επαγγελματικές καταστάσεις άκρως ευμετάβλητες. Πρόκειται, όπως το συνιστούσε το 1997 το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο που συνεδρίασε στο Αμστερνταμ, «να δοθεί η προτεραιότητα στην ανάπτυξη των επαγγελματικών και κοινωνικών ικανοτήτων για μια καλύτερη προσαρμογή των εργαζομένων στις εξελίξεις της αγοράς εργασίας»[21].

Σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του Σχολείου, ως χώρος μετάδοσης της γνώσης, δεν εκτιμάται πλέον σαν πρωταρχικός. «Η γνώση», εξηγεί η κυρία Κρισσόν, «έγινε στις κοινωνίες μας και στις οικονομίες μας που εξελίσσονται γρήγορα, ένα φθαρτό προϊόν. Αυτό που μαθαίνουμε σήμερα, θα ξεπεραστεί έως να γίνει ωφέλιμο αύριο»[22].

Οσον αφορά τις γενικές γνώσεις, αυτές που σφυρηλατούν μια κοινή μόρφωση, αυτές που δίνουν τη δύναμη για να κατανοηθεί ο κόσμος μέσα από τις πολλαπλές του διαστάσεις, δεν υπήρξαν ποτέ πραγματικά σπουδαίες στο οικονομικό επίπεδο. Τα προγράμματα της δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, τα οποία αποκαλούν σήμερα «υπερφορτωμένα» γνώσεων, είναι μια αναπόληση της εποχής όπου αυτή η εκπαίδευση προοριζόταν για παιδιά των κυρίαρχων τάξεων που, τα ίδια, θα γίνονταν μελλοντικά διευθυντές. Επρεπε, λοιπόν, να προμηθευτούν τα όπλα της γνώσης και τα μορφωτικά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν την τάξη τους και που νομιμοποιούν την εξουσία. Αυτά τα προγράμματα, απροσάρμοστα στη φιλοδοξία να υψωθεί το επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης των μαζών, επιβίωσαν ωστόσο πλατειά στην εποχή της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης. Κατά ένα μέρος, σίγουρα, γιατί οι ποσοτικές θεωρήσεις επιστράτευσαν όλη την προσοχή. Τώρα που ο οικονομικός περίγυρος στρέφει την προσοχή του προς τα περιεχόμενα και την αναζήτηση της απασχολησιμότητας, αυτό το «στοίβαγμα» γενικών γνώσεων δέχεται επιθέσεις από όλες τις μεριές. Οπως πάντα η επίθεση αξιοποιεί ως πρόσχημα την πραγματική υπερτροφία μερικών προγραμμάτων, για να δικαιολογήσει ακόμη και την εγκατάλειψη του στόχου οποιασδήποτε οδηγίας μετάδοσης γνώσεων. Η προβολή μερικών παιδαγωγικών θεωριών, όπως αυτή που λέγεται «η προσέγγιση δια των αρμοδιοτήτων», συγκεκριμενοποιούν αυτή την τάση. Αυτές οι θεωρίες ευνοούν την αρμοδιότητα - «ολοκληρωμένο και λειτουργικό σύνολο γνώσεων, γνώση του πράττειν, γνώση του είναι, γνώση του γίγνεσθαι, που επιτρέπει μπροστά σε μια κατηγορία καταστάσεων, να προσαρμόζεσαι, να λύνεις τα προβλήματα και να κάνεις σχέδια» - σε σχέση με τη γνώση. Το σημαντικό δεν είναι να κατέχεις μια κάποια γενική μόρφωση, αλλά να είσαι ικανός να ‘χεις πρόσβαση σε καινούργιες γνώσεις και να τις επιστρατεύεις σε απρόβλεπτες καταστάσεις. Αν μη γελιόμαστε, από την εμφανιζόμενη γενναιοδωρία του σχεδίου: εξ αιτίας της απουσίας επαρκών βάσεων οι «καινούργιες γνώσεις» θα περιοριστούν στους στοιχειώδεις χώρους, όπως η καλή χρήση ενός νέου λογισμικού, η χρησιμοποίηση μιας καινούργιας μηχανής, η εξέλιξη μέσα σε ένα νέο περιβάλλον εργασίας. Η προσδοκία να κάνουν την εκπαίδευση ένα εργαλείο προς όφελος του οικονομικού ανταγωνισμού είναι φανερή.

Στη σειρά των αρμοδιοτήτων που απαιτούν φωνασκώντας οι εργοδοτικοί κύκλοι, πρέπει ν’ αναφερθεί η μύηση στις τεχνολογίες της πληροφόρησης και της επικοινωνίας. «Ολα τα κράτη-μέλη θεωρούν ότι πρέπει να επανεξεταστούν οι βασικές αρμοδιότητες που θα όφειλαν να κατέχουν οι νέοι τη στιγμή που αφήνουν το σχολείο ή την αρχική κατάρτιση και ότι οι αρμοδιότητες αυτές οφείλουν να συμπεριλαμβάνουν εντελώς τις τεχνολογίες της πληροφόρησης και της επικοινωνίας», επισημαίνει το έγγραφο σύνθεσης της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τους αντικειμενικούς στόχους της εκπαίδευσης. Αυτό δε σημαίνει ότι πρέπει να καταρτιστούν μάζες ειδικών της πληροφορικής. Είδαμε γιατί δεν υπάρχει καμιά ανάγκη.

Αντίθετα, είναι επιτακτικό όλοι οι μέλλοντες εργαζόμενοι να έχουν μάθει να εξελίσσονται μέσα σ’ ένα περιβάλλον όπου θα επικρατούν αυτές οι τεχνολογίες, να κατέχουν τα στοιχεία του διαλόγου Ανθρωπος-Μηχανή, μέσω ενός πληκτρολογίου και ενός ποντικιού, να έχουν μάθει να απαντούν στις εντολές που φαίνονται στην οθόνη του κομπιούτερ και να έχουν τη συνήθεια να προσαρμόζονται γρήγορα, σχεδόν αυθόρμητα, σε διάφορα λογισμικά που αλλάζουν συχνά. Αυτός είναι ο πρώτος ρόλος της εισαγωγής των TIC (Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας) στο σχολείο. Και αυτό επιτρέπει να κατανοηθούν πολλά πράγματα όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιήθηκε σήμερα αυτή η εισαγωγή. Είμαστε υποχρεωμένοι να διαπιστώσουμε ότι επενδύουν πολλά σε μηχανές, πολύ λίγα για κατάρτιση. Το σημαντικό φαίνεται καλά να είναι το ότι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να «διασκεδάζουν» για να υπερβαίνουν τις φοβίες τους και για να αποκτήσουν τα βασικά αντανακλαστικά και όχι ότι ο εκπαιδευτικός κατέχει με το κομπιούτερ ένα καινούργιο παιδαγωγικό εργαλείο (για το οποίο δε γίνεται λόγος εδώ ν’ αρνηθούμε τη δυνητική χρησιμότητα). Ο υπάλληλος της εταιρίας Coca - Cola που θα ‘ρθει αύριο να γεμίσει το μηχάνημα διανομής ποτών στα σχολεία μας, θα είναι ικανός να μυηθεί γρήγορα στη χρησιμοποίηση ενός πληροφορικού συστήματος οδήγησης για να ξεφεύγει από τις δυσκολίες της κυκλοφορίας. Αλλά είναι λίγο πιθανό τα σχολικά κομπιούτερ να συνεισφέρουν πολύ για να τον μάθουν την ιστορία ή τη φυσική.

Στο επίπεδο της προετοιμασίας του εργατικού δυναμικού η εισαγωγή TIC στο σχολείο παίζει άλλο έναν ακόμη ρόλο. Πρόκειται, λέει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, να μπει «το δυναμικό καινοτομίας των νέων τεχνολογιών στην υπηρεσία των απαιτήσεων και της ποιότητας της κατάρτισης στη διάρκεια όλης της ζωής»[23]. Για να εξασφαλιστεί μια γρήγορη περιστροφή και μια ανώτατη επαγγελματική ελαστικότητα των εργαζομένων, αυτοί οφείλουν να μάθουν να χειρίζονται τα κομπιούτερ και το Ιντερνετ για να ενημερώνουν τις γνώσεις τους και τις ικανότητές τους «από την κούνια στον τάφο», ερχόμενοι σε επαφή με τους προσφέροντες την κατάρτιση από μακριά ή χρησιμοποιώντας στηρίγματα πολυ-επικοινωνιακά. Αν όλοι οι εργαζόμενοι μάθουν να εξυπηρετούνται από το Ιντερνετ, για να ‘χουν πρόσβαση σε γνώσεις, θα είναι εύκολο να ασκηθεί πίεση επάνω τους, για να συντηρήσουν σε επίπεδο την επαγγελματική τους ανταγωνιστικότητα στη διάρκεια του Σαββατοκύριακού τους, των διακοπών τους ή των βραδινών τους ωρών, χρησιμοποιώντας κομπιούτερ και διασυνδέσεις που θα πληρώνουν από την τσέπη τους. Αυτή είναι η έννοια μιας διαφήμισης της εταιρίας Cisco Systems, όπου βλέπουμε έναν άνθρωπο καθισμένο σε ένα δημόσιο μπαγκάκι «σερφάτοντας» στο δίκτυο, μέσω ενός φορητού κομπιούτερ και ενός GSM. Το κείμενο έλεγε: «Μάθετε πώς να ελαττώσετε το κόστος κατάρτισης σας, κατά 60%».

Η πραγματοποίηση αυτού του αντικειμενικού στόχου προϋποθέτει τη «διέγερση της υπευθυνότητας» του εργαζομένου απέναντι στην κατάρτισή του, με κάποιο τρόπο, ώστε να αναλάβει ο ίδιος να διατηρήσει τις γνώσεις και τις ικανότητές του σε επίπεδο που θα του επιτρέπει να είναι απασχολήσιμος. «Εντός των κοινωνιών της γνώσης, ο κύριος ρόλος ανήκει στα ίδια τα άτομα» λέει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή. «Ο καθοριστικός συντελεστής είναι αυτή η ικανότητα, που έχει το ανθρώπινο ον, να δημιουργεί και να εκμεταλλεύεται γνώσεις με τρόπο αποτελεσματικό και έξυπνο μέσα σε ένα περιβάλλον σε συνεχή εξέλιξη. Για να ωφεληθούν καλύτερα από αυτήν την ικανότητα τα άτομα οφείλουν να ’χουν τη θέληση και τα μέσα να πάρουν στα χέρια τους το πεπρωμένο τους»[24].

Εχουμε αναδείξει την αυξανόμενη σπουδαιότητα του Σχολείου σαν χώρο κατάρτισης του εργατικού δυναμικού. Ωστόσο, η εκπαίδευση του πολίτη δεν εξασφαλίστηκε αλλά, εδώ ακόμη, παρατηρείται αυτό το γλίστρημα από την ιδεολογική σφαίρα προς την οικονομική σφαίρα.

Ο Κλωντ Αλέγρ (Γάλλος υπουργός Παιδείας) υπογράμμιζε πόσο σημαντική είναι η υποχρεωτική εκπαίδευση για «να προετοιμάσει τους νέους να ζήσουν ως πολίτες» και ζητούσε από αυτήν «να μεταδώσει, περισσότερο από ποτέ, τις δημοκρατικές αξίες που θεμελιώνουν τη συλλογική ζωή μας και τη δημοκρατία μας»[25]. Παρόμοιες δηλώσεις μπορούν να ακουστούν από το στόμα όλων των πολιτικών υπευθύνων, ιδιαίτερα στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Το Σχολείο συνεχίζει, πράγματι, να είναι ένας χώρος όπου μεταφέρεται το δόγμα της κοινωνικής και πολιτικής συνοχής των δυτικών κοινωνιών: Τα κράτη μας είναι νόμιμα διότι είναι δημοκρατικά. Με αυτό κάνουν να ξεχνιέται λίγο γρήγορα, ότι η εξουσία του εκλογέα σταματάει εκεί όπου αρχίζουν τα συμφέροντα των χρηματιστικών και βιομηχανικών συγκροτημάτων. Και αυτά τα συμφέροντα είναι στο εξής, πανταχού παρόντα. Η υποτιθέμενη δημοκρατία των κοινωνιών μας δεν είναι σχεδόν πλέον παρά ένα ιδεολογικό οικοδόμημα προορισμένο να βάλλει μάσκα στη δικτατορία, που στην ουσία είναι πολύ πραγματική, των αγορών. Αλλά, αυτή η ιδεολογία είναι τρομερά αποτελεσματική, βαθιά αγκυροβολημένη στη συνείδηση πλατιών στρωμάτων του πληθυσμού, ιδιαίτερα στις μεσαίες τάξεις διανοουμένων, σιδηρουργούς της κοινής γνώμης.

Εάν η εμπορευματοποίηση του Σχολείου δεν έβαλε τέρμα στο ρόλο του σαν ιδεολογική μηχανή του Κράτους, πρέπει ν’ αναγνωριστεί ότι σε αυτόν τον τομέα το σχολειό βοηθείται και, μάλλον, υποκαθίσταται από άλλα εργαλεία: Τύπος, διαφημίσεις, ραδιόφωνο, κινηματογράφος και, πάνω από όλα, η τηλεόραση.

Εξάλλου, μέσα στο ίδιο το πεδίο της κατάρτισης του πολίτη είναι τώρα ο καταναλωτής, ο οποίος βρίσκεται στο κέντρο των σχολικών φιλοφρονήσεων. Η δημιουργία νέων μαζικών αγορών σχετικών με τις τεχνολογίες που ξεφυτρώνουν δεν είναι δυνατή παρά μόνο όταν οι δυνητικοί πελάτες θα έχουν κατακτήσει τις γνώσεις και τις ικανότητες που τους επιτρέπουν να εκμεταλλευτούν αυτά τα προϊόντα και να ’χουν, επίσης, ξεπεράσει τις φοβίες τους. Το μεγαλύτερο φρένο της ανάπτυξης του ηλεκτρονικού εμπορίου, με το Ιντερνετ π.χ., φαίνεται καθαρά να είναι ψυχολογικού χαρακτήρα περισσότερο, παρά τεχνικού. Αλλά, σύμφωνα με το γραφείο μελετών Merryl Lynch, αυτός ο τομέας θα πρέπει στο τέλος του 2002, να αντιπροσωπεύει μια αγορά 500 δισ. δολαρίων. Η Επιτροπή Reiffers, εντεταλμένη από την Εντίθ Κρεσσόν, στην αρχή της δεκαετίας του ’90 για να σκεφτεί πάνω στο μέλλον της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης ανησυχεί: «Μπορούμε ν’ αμφιβάλλουμε ότι η ήπειρός μας θα κρατά τη βιομηχανική θέση που της ανήκει σε αυτήν την καινούργια αγορά, εάν τα εκπαιδευτικά και μορφωτικά συστήματά μας δεν ακολουθήσουν γρήγορα. Η ανάπτυξη αυτών των τεχνολογιών μέσα σε ένα περίγυρο ισχυρού διεθνούς ανταγωνισμού απαιτεί, να ενεργοποιηθούν πλήρως για να μπορέσουν να δώσουν αποτελέσματα κλίμακας. Εάν ο κόσμος της εκπαίδευσης και της μόρφωσης δεν τις χρησιμοποιούν, η ευρωπαϊκή αγορά θα γίνει μια μαζική αγορά πολύ αργά»[26].

Μερικούς μήνες αργότερα, εμπρός σε ένα ακροατήριο βιομηχάνων των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, η Εντίθ Κρεσσόν δήλωνε: «Η ευρωπαϊκή αγορά παραμένει πολύ στενή, πολύ τεμαχισμένη, ο πολύ μικρός ακόμη αριθμός των χρηστών και των δημιουργών καταδικάζει τη βιομηχανία μας (....). Γι’ αυτό ήταν απαραίτητο να παρθούν μερικά μέτρα για να τη βοηθήσουμε και να τη διεγείρουμε. Αυτός είναι ο αντικειμενικός στόχος του προγράμματος δράσης «Το μαθαίνειν μέσα στην κοινωνία πληροφόρησης», με το οποίο προικίστηκε η Κομισιόν τον Οκτώβρη του 1996. Αυτό το πρόγραμμα έχει δύο κύριες προσδοκίες: από τη μια μεριά να βοηθήσει τα ευρωπαϊκά σχολεία να ’χουν πρόσβαση το γρηγορότερο στις τεχνολογίες της πληροφόρησης και της επικοινωνίας και, από την άλλη μεριά, να επιταχύνει την ανάπτυξη και να δώσει στην αγορά μας τη διάσταση που έχει ανάγκη η βιομηχανία μας»[27].

Το πρόγραμμα δράσης «Το μαθαίνειν μέσα στην κοινωνία πληροφόρησης» είναι το μεγάλο ευρωπαϊκό σχέδιο στο πλαίσιο του οποίου ο Κλωντ Αλέγρ διαθέτει 15 εκατομμύρια γαλλικά φράγκα για να εξοπλίσει τα Λύκεια και τα Κολέγια με κομπιούτερ και συνδέει με το δίκτυο Ιντερνετ, στο πλαίσιο του οποίου η Περιοχή της Βαλλονίας ελευθερώνει 3 δισ. βελγικά φράγκα για να εξοπλίσει τα Βελγικά γαλλόφωνα σχολεία με «κυβερνοτάξεις», στο πλαίσιο του οποίου η Ντόιτς Τέλεκομ υπογράφει μια συνεργασία με το γερμανικό Ομοσπονδιακό υπουργείο Παιδείας για να επιταχύνει τον εξοπλισμό των σχολικών ιδρυμάτων με TIC κλπ.

Τα λόγια της Εντίθ Κρεσσόν ήταν εμπιστευτικά και ειπώθηκαν μπροστά σε μια Σύνοδο εργοδοτών το 1997. Τρία χρόνια αργότερα, στην Ευρωπαϊκή Σύνοδο Κορυφής στη Λισσαβόνα, δεν κρατούν πλέον προσχήματα. Πώς να ξεπεράσουμε την ευρωπαϊκή αργοπορία στον τομέα των TIC και του ηλεκτρονικού εμπορίου αναρωτιόνταν οι υπουργοί που συναντήθηκαν υπό την Πορτογαλική προεδρία. Και η απάντηση υπήρξε ομόφωνη: «e-Learning», η μαζική εισαγωγή των πληροφορικών τεχνολογιών στα σχολικά ιδρύματα.

Το ότι μπήκαν οι φίρμες των εταιριών στα σχολεία είναι ένα άλλο σημάδι αυτής της τάσης να χρησιμοποιείται η εκπαίδευση για να στηριχτούν οι αγορές. Από το παιδαγωγικό πακέτο «πρωινό υγείας» φτιαγμένο από τη Νεστλέ, ως τη βιντεοκασέτα για «τη λειτουργία της μοντέρνας επιχείρησης», που πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά με εικόνες του εργοστασίου της Coca-Cola της Δουνκέρκης, περνώντας από τους «μάστερς της οικονομίας» του τραπεζικού ομίλου CIC, τα σχολικά ιδρύματα κατακλύζονται από γενναιόδωρες προσφορές μαικηνών και από δωρεάν διδακτικό υλικό. Μια γαλλική εταιρία πωλήσεων ειδικευμένη στην αγορά για τους νέους και που ονομάζεται με μετριοφροσύνη «Το Ινστιτούτο του Παιδιού», υπολόγισε ότι η κατανάλωση των οικογενειών επηρεάζεται κατά 43% από τα παιδιά. Αυτό αντιπροσωπεύει για τη Γαλλία μια αγορά του ύψους 600 δισ. γαλλικών φράγκων (90 δισ. ευρώ). Οπότε, όπως γράφει η εφημερίδα των εργοδοτών «Οι Ηχώ», «το σχολικό περίφραγμα και, πάνω απ’ όλα, η εγγύηση του εκπαιδευτικού αποτελούν για μια φίρμα έναν ανεκτίμητο παράγοντα εμπιστοσύνης»[28].

Τέλη του 1998, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διοχέτευσε μια έκθεση για την «αγορά στα σχολεία» που πραγματοποιήθηκε, με αίτησή της, από μια εταιρία....αγορών (!) GMV-Σύμβουλοι. Η έκθεση τελειώνει με μια σειρά συμπερασμάτων και οδηγιών οι οποίες, πίσω από μερικές αποχρώσεις βιτρίνας, αποτελούν κάλλιστα μια αναγνώριση του δικαιώματος στην είσοδο των τίτλων εταιριών στο σχολείο. Ας κρίνουμε λοιπόν:

Χωρίς λογικούς περιορισμούς η εισβολή των αγορών στο σχολείο δημιουργεί τον κίνδυνο να βαραίνει την κριτική αντίληψη των μαθητών, να κάνει να γεννηθούν μέσα τους αποστερήσεις, να τους κάνει να βλέπουν την κοινωνία υποτιμητικά και να τους προτρέπει να ‘χουν στερεότυπες στάσεις. Ομως, με λογικούς περιορισμούς οι παγίδες αυτές θα μπορέσουν να αποφευχθούν και διάφορα πλεονεκτήματα θα εμφανιστούν: υλικά πλεονεκτήματα, βέβαια, για τα σχολικά συστήματα που έχουν ένα χρόνιο έλλειμμα μέσων, αλλά, επίσης, παιδαγωγικά, γιατί από τη μια μεριά, επιτρέπει την εκπαίδευση των μαθητών στα θέματα της κατανάλωσης, γενικά, και στις διαφημιστικές τεχνικές ιδιαίτερα (...).

Για να δοθεί η ευκαιρία στο σχολείο να εισπράξει ένα χρηματικό και ένα παιδαγωγικό κέρδος από το μάρκετινγκ στο σχολείο και για να εμποδιστούν οι παρεκτροπές «αμερικάνικου τύπου», η μελέτη συνιστά (...) να συντηρήσει την πίεση στις επιχειρήσεις, για να συνεχίσουν να φτιάχνουν υλικά ποιότητας σύμφωνα με τα κριτήρια που καθορίστηκαν πιο πάνω. Να γίνει παρέμβαση στις εθνικές αρχές που είναι υπεύθυνες της Εκπαίδευσης, ώστε να κρατούνται πάντα στην επικαιρότητα τα κείμενα που αφορούν στις «εμπορικές πρακτικές» κάτω από το φως του πολλαπλασιασμού των νέων μέσων επικοινωνίας. Από την άλλη μεριά, αυτά τα κείμενα θα όφειλαν τώρα ν’ αναγνωρίζουν τη νομιμότητα μερικών «καλών πρακτικών που είναι, ήδη, πλατιά διαδεδομένες, γεγονός που θα τις έκανε ακόμα πιο αξιόπιστες στα πλαίσια της απαγόρευσης των πρακτικών που είναι λιγότερο δυνατό να εγκριθούν»[29].

Οντας οι εκπαιδευτικοί αντικειμενικοί στόχοι έτσι καθορισμένοι, η ερώτηση που τίθεται είναι: πώς να οργανωθεί η εκπαίδευση για να μπορέσει να τους πετύχει; Και πάλι, ο κεντρικός όρος απάντησης θα είναι η «ελαστικοποίηση».

Δεν πρέπει μόνο ο εργαζόμενος να είναι ελαστικοποιημένος, προσαρμόσιμος και ανταγωνιστικός, πρέπει ακόμη και το ίδιο το σύστημα εκπαίδευσης να προικιστεί με αυτά τα χαρακτηριστικά. Για να ξαναπάρουμε την εικόνα, που αγαπούσε να χρησιμοποιεί η Λορέτ Ονκελίνξ, πρώην υπουργός Παιδείας της γαλλικής κοινότητας του Βελγίου, πρέπει να εγκαταλείψουμε «το βαρύ υπερωκεάνιο» της διοικούμενης από το κράτος εκπαίδευσης και να το αντικαταστήσουμε «με ένα στολίσκο μικρών πλοίων περισσότερο εύκολων να κυβερνηθούν». Η μεταφορά είναι πιο εκφραστική απ’ όσο το φανταζόταν η υπουργός: Γιατί ο πραγματικός κίνδυνος βρίσκεται στο ότι μερικοί θα κερδίσουν ένα ταχύπλοο ή ένα πολυτελές γιοτ, ενώ οι άλλοι θα απομείνουν σε ένα σαπιοκάραβο ή σε μια βάρκα με κουπιά.

Από το 1989, ήδη, το στρογγυλό Τραπέζι των Ευρωπαίων Βιομηχάνων έγραφε ότι: «η διοίκηση του Σχολείου κυριαρχείται από γραφειοκρατικούς περιορισμούς (...). Οι διοικητικές πρακτικές είναι συχνά πάρα πολύ άκαμπτες για να επιτρέψουν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα να προσαρμοστούν στις απαραίτητες αλλαγές που απαιτεί η γρήγορη ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και οι βιομηχανικές και οι τριτογενείς αναδομήσεις»[30]. Επίσης, για τον ΟΟΣΑ «το σχολικό σύστημα οφείλει να προσπαθήσει να περικόψει το χρόνο της απάντησής του, χρησιμοποιώντας πιο ευέλικτες μορφές από αυτές της δημόσιας λειτουργίας για να δημιουργήσει -ή να κλείσει- τεχνικά ή επαγγελματικά τμήματα, να χρησιμοποιήσει αρμόδιο προσωπικό και να διαθέσει τους αναγκαίους εξοπλισμούς»[31].

Η αύξηση αυτονομίας των σχολικών ιδρυμάτων τους προσφέρει ένα πλατύτερο περιθώριο ελιγμού για να προσαρμοστούν στις προσδοκίες των οικονομικών κύκλων. Αλλά, επίσης, της κοινωνίας και των γονέων, προσθέτουν. Βέβαια, αλλά μέσα σε ένα περίγυρο όπου ο ανταγωνισμός για την πρόσβαση σε αξιοποιημένες θέσεις εργασίας είναι κάθε μέρα και πιο οξύς, η παρέμβαση των γονέων (μέσα στα συμβούλια συμμετοχής ή αλλού) αντανακλά αναπόφευκτα τις προσδοκίες των εργοδοτών. Οι πιέσεις για να εισάγουν μερικές ώρες Αγγλικών από τα πρώτα κιόλας χρόνια της θεμελιώδους εκπαίδευσης είναι, από αυτή την άποψη, αποκαλυπτικές.

Η αυτονομία επιτρέπει κυρίως, να δεθούν συνεργασίες με τις επιχειρήσεις (και προτρέπει να το κάνουν, στο μέτρο που αυτές μπορούν να αποτελέσουν τους καλοδεχούμενους σπόνσορες στους σημερινούς καιρούς λιτότητας του προϋπολογισμού για την παιδεία). Ετσι, σύμφωνα με την έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής πάνω «στους συγκεκριμένους στόχους» των εκπαιδευτικών συστημάτων, «πρέπει να συσφιχτούν οι δεσμοί με το τοπικό περιβάλλον, με τις επιχειρήσεις και με τους εργοδότες ειδικότερα, για να βελτιωθεί η κατανόηση των αναγκών αυτών των τελευταίων και να αυξηθεί, έτσι, η απασχολησιμότητα των μαθητευόμενων». Το 1995, ήδη, στο «Λευκό Βιβλίο» για την εκπαίδευση σημείωνε ότι «τα συστήματα που είναι τα πιο αποκεντρωτικά είναι, επίσης, αυτά που είναι τα πιο ελαστικοποιημένα, που προσαρμόζονται πιο γρήγορα και που επιτρέπουν να αναπτυχθούν νέες μορφές συνεργασίας»[32].

Αυτοί οι συνεταιρισμοί συχνά στοχεύουν ανοικτά να κάνουν να εισβάλλει στο σχολείο, αυτό που ντροπαλά ονομάζεται «επιχειρηματικό πνεύμα». Πράγματι, πρέπει να υπογραμμιστεί ότι η ελαστικότητα που απαιτείται από τον εργαζόμενο δεν περιορίζεται στο επαγγελματικό και μόνο επίπεδο. Πρόκειται, επίσης, να δεχτεί καινούργιους τρόπους οργάνωσης της εργασίας: παραγωγή με τεταμένη ροή, νυχτερινή εργασία, κυμαινόμενα ωράρια. Αυτό απαιτεί, να υπευθυνοποιήσεις τον εργαζόμενο -δηλαδή να του βάλεις την ιδέα ότι το καθαρά δικό του συμφέρον- ταυτίζεται με αυτό του εργοδότη του. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή λυπάται γιατί «πολύ συχνά τα εκπαιδευτικά συστήματα συγκεντρώνονται στη μεταφορά των επαγγελματικών ικανοτήτων, αφήνοντας τη μαθήτευση των προσωπικών δεξιοτήτων να γίνεται λίγο-πολύ στην τύχη. Ωστόσο, είναι δυνατό αυτές οι τελευταίες να καλυτερέψουν και να ενθαρρυνθούν, παράλληλα με τη διδασκαλία των επαγγελματικών ικανοτήτων και μέσα από αυτή»[33]. Εδώ είναι που παρεμβαίνει ο συνεταιρισμός με τις επιχειρήσεις. Ετσι, ο ΟΟΣΑ εκτιμά ότι το μεγαλύτερο κέρδος της εναλλάξ διδασκαλίας είναι «να μαθαίνουν να γίνονται μέλη μιας ομάδας εργασίας, να συμφωνούν να δέχονται διαταγές και να δουλεύουν με τους άλλους. Πρόκειται, επίσης, να καταλάβουν καλά το ρυθμό εργασίας και να είναι έτοιμοι να απαντήσουν στις διάφορες απαιτήσεις στη διάρκεια των διαδοχικών περιόδων μιας σταδιοδρομίας»[34].

Η θέληση να επιβληθεί η απορύθμιση χτυπά, επίσης, τους τρόπους της έγγραφης πιστοποίησης. Μέσα σε ένα πλαίσιο γρήγορης περιστροφής τους εργατικού δυναμικού, η εργοδοσία εύχεται όπως το είδαμε, να ελαστικοποιήσει την αγορά εργασίας. Αυτή, σήμερα, είναι ισχυρά ρυθμισμένη από το σύστημα της κατηγοριοποίησης και του διπλώματος που οδηγεί στις συλλογικές διαπραγματεύσεις που εξασφαλίζουν τους μισθούς, τις συνθήκες εργασίας και την κοινωνική προστασία. Για να καταστραφεί αυτό το «άκαμπτο» σύστημα, οι οικονομικοί κύκλοι προβάλλουν την αναγκαιότητα να εισαχθούν «εναρμονισμένες» έγγραφες πιστοποιήσεις. Αυτές έχουν το διπλό πλεονέκτημα να επιτρέπουν μια πιο ευέλικτη εκμίσθωση (άρα πιέζοντας περισσότερο τα κοινωνικά δικαιώματα) και να αποτελούν έναν ερεθισμό για τους «μαθητευόμενους» να προτιμούν στις διάφορες σχολικές διαδρομές ό,τι έχει μια αποτελεσματική απόδοση (πραγματική ή υποτιθέμενη), όσον αφορά τις δυνατότητες απασχόλησης.

Στη Γερμανία, το εθνικό σχέδιο δράσης για να αυξηθεί ο αριθμός θέσεων μαθητείας, προβλέπει ότι «οι μαθητές που δεν πετυχαίνουν ολοκληρωτικά τις εξετάσεις τους του τέλους σπουδών (απολυτήριο δίπλωμα), θα αποκτούν πιστοποιήσεις μερικών χαρακτηρισμών, δυνατόν να χρησιμοποιηθούν στην αγορά εργασίας»[35].

Στη Γαλλία, ο Χάρτης «Ενα λύκειο για τον 21ο αιώνα» προτείνει στην επαγγελματική εκπαίδευση «τα διπλώματα να αποτελέσουν το αντικείμενο εναρμονισμένων τρόπων πιστοποίησης, προσαρμοσμένων στην ποικιλία των προσβάσεων των υποψηφίων στην επαγγελματική κατηγοριοποίηση»[36]. Στο Βέλγιο, το «Διάταγμα για την αποστολή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης» προβλέπει και αυτό, επίσης, ότι οι φοιτητές θα μπορούν σε λίγο να αποκτούν πιστοποιήσεις «μονάδων» κατάρτισης, ακόμη και αν δεν παρακολούθησαν ή απέτυχαν στο σύνολο της διδασκόμενης ύλης. Στην κατεύθυνση της ομογενοποίησης αυτής της ευέλικτης αναγνώρισης ικανοτήτων, μεταξύ των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ενωσης, η Κομισιόν πήρε την πρωτοβουλία ν’ αναθέσει στους ερευνητές να μελετήσουν τη δυνατότητα πραγματοποίησης μιας ηλεκτρονικής κάρτας δεξιοτήτων την περίφημη «Skill’ s card»[37].

Από τη δημιουργία της μελετητικής του ομάδας «Εκπαίδευση», το 1989, το Στρογγυλό Τραπέζι των βιομηχάνων δε σταμάτησε να «ενθαρρύνει τρόπους μόρφωσης λιγότερο θεσμικούς και περισσότερο άτυπους»[38]. Το ευρωπαϊκό εργοδοτικό κατεστημένο εισακούστηκε τέλεια. Τα εκπαιδευτικά συστήματα όλων των ευρωπαϊκών χωρών, και σε όλα τα επίπεδα, ακολουθούν σε γενικές γραμμές την ίδια εξέλιξη προς μια μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερο ανταγωνισμό μεταξύ των σχολικών ιδρυμάτων. Μια έκθεση του Ευρωπαϊκού Κέντρου «Ευριδίκη» υπογραμμίζει το διεθνή χαρακτήρα του κινήματος «απελευθέρωσης» του σχολικού ιστού: «Οι μεταρρυθμίσεις που έγιναν στη γενική διοίκηση του σχολικού συστήματος συνοψίζονται κυρίως σε μια βαθμιαία κίνηση αποκέντρωσης και ανάθεσης των εξουσιών προς την κοινωνία. Πρακτικά όλα τα ενδιαφερόμενα κράτη εισήγαγαν καινούργιες διατάξεις, οι οποίες μεταφέρουν την αρμοδιότητα απόφασης του κεντρικού κράτους προς τις περιφερειακές αρχές, τις νομαρχιακές ή τις δημοτικές και από αυτές προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα»[39].

Στο εξής, λέει ο ΟΟΣΑ, «είναι παραδεκτό η μαθήτευση να διεξάγεται σε πολλαπλά πλαίσια, τυπικά και άτυπα», διευκρινίζοντας ότι «η παγκοσμιοποίηση -οικονομική, πολιτική και μορφωτική- κάνει άχρηστο τον παγιωμένο τοπικά θεσμό, αγκυροβολημένο σε μια ορισμένη μόρφωση, που ονομάζεται «το Σχολείο» και, ταυτόχρονα με αυτόν, «το δάσκαλο»[40]. Οι μάγοι της Ευρωπαϊκής Επιτροπής είναι ακόμη πιο σαφείς, αφού εκτιμούν ότι «η εποχή της εκτός σχολείου εκπαίδευσης ήρθε και ότι η απελευθέρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όντας έτσι δυνατή, θα καταλήξει σε έναν έλεγχο από αυτούς που προσφέρουν εκπαίδευση με περισσότερη καινοτομία από τις παραδοσιακές δομές»[41].

Φαίνεται πολύ καθαρά ότι εδώ γίνεται λόγος για την ιδιωτική εμπορεύσιμη εκπαίδευση, την εκπαίδευση «για το κέρδος», όπως λένε και οι Αγγλοσάξονες. Η ανάπτυξη της ζήτησης της εφ’ όρου ζωής κατάρτισης ευνοεί την ανάδυσή της και της εξασφαλίζει, σιγά-σιγά, το ξεπέρασμα των ορίων της κερδοφορίας. Είναι δύσκολο να σκεφτεί κανείς πως, στη συνέχεια, δε θα ξεκινήσει για την κατάκτηση της βασικής εκπαίδευσης. «Οι πολλαπλές εξελίξεις που έγιναν αναγκαίες από τις οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές δεν επιτρέπουν πλέον στα σχολικά συστήματα, ούτε στη δημόσια εξουσία να αναλάβουν μόνοι την αρχική προετοιμασία για τη συνεχή κατάρτιση του εργατικού δυναμικού», λέει ο ΟΟΣΑ. Πρέπει, λοιπόν, «να βρεθεί ένα μοίρασμα των ευθυνών, το οποίο σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες των χωρών, να εγγυάται συνάμα την ποιότητα και την ελαστικότητα των εκπαιδεύσεων και των μορφώσεων»[42].

Οι παγκόσμιες δαπάνες εκπαίδευσης αντιπροσωπεύουν το εκπληκτικό ποσό των 2.000 δισ. δολαρίων, δηλαδή περισσότερο από το διπλό της παγκόσμιας αγοράς αυτοκινήτων. Υπάρχει εδώ κάτι που μπορεί να κάνει να τρέξουν τα σάλια πολλών επενδυτών που αναζητούν κερδοφόρες επενδύσεις. Και, πάνω απ’ όλα, μακρόχρονα κερδοφόρες, όπως το έδειξαν οι χρηματιστηριακές απογοητεύσεις των νεοτεχνολογικών αναδυόμενων προϊόντων. Είναι πολύ δύσκολο να εξεταστεί η ιδιωτικοποίηση αυτών των 2.000 δισ. δολάρια στο άμεσο μέλλον. Ωστόσο, κάτω από την κοινή δράση της δημόσιας χρηματοδότησης, της αυξανόμενης ζήτησης της εφ’ όρου ζωής κατάρτισης και της υπηρεσιακής και χρηματιστικής απορύθμισης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, ολόκληρα κομμάτια της εκπαίδευσης και των παράπλευρων υπηρεσιών πέφτουν σιγά-σιγά, στο βαλάντιο της «Εκπαίδευσης-Μπίζνες».

Για το αμερικανικό συμβουλευτικό γραφείο «Eduventures» η δεκαετία του ’90 «θα μνημονεύεται για το ότι επέτρεψε να ωριμάσει η εκπαίδευση της αγοράς (εκπαίδευση για το κέρδος). Τα θεμέλια της δονούμενης εκπαιδευτικής βιομηχανίας του 21ου αιώνα -επιχειρηματικές πρωτοβουλίες, τεχνολογικές καινοτομίες και ευκαιρίες αγοράς- άρχισαν να συγχωνεύονται για να φτάσουν το σημείο της κρίσιμης μάζας τους»[43]. Οι αναλυτές της Merryl Lynch εκτιμούν ότι ο τομέας της εκπαίδευσης παρουσιάζει σήμερα ταυτόσημα χαρακτηριστικά με αυτά του τομέα των φροντίδων υγείας στα χρόνια της δεκαετίας του 1970: μια γιγαντιαία και πολύ κομματιασμένη αγορά, μια μικρή παραγωγικότητα, ένα χαμηλό τεχνολογικό επίπεδο, αλλά που δε ζητάει άλλο από το να αυξηθεί, ένα έλλειμμα επαγγελματικής διαχείρισης και ένα ποσοστό κεφαλαιοποίησης ελάχιστο (15 δισ. δολάρια ΗΠΑ), για μια αγορά κεφαλαίων που υπερβαίνει τις 16.000 δισ. δολάρια. Ολα αυτά οδηγούν τις επιχειρηματικές τράπεζες να συμπεραίνουν ότι η κατάσταση είναι ώριμη για μια απέραντη ιδιωτικοποίηση. Η Merryl lynch αναφέρει ακόμη μεταξύ των παραγόντων που διεγείρουν την αύξηση αυτής της αγοράς, τη μη «ικανοποίηση» των γονέων από τη δημόσια εκπαίδευση. Από τη στιγμή αυτή, αυτοί που έχουν τα χρηματιστικά μέσα να ξεφύγουν από τα φτωχά κρατικά σχολεία αποτελούν μια τεράστια δυνητική δεξαμενή πελατών γι’ αυτήν την «Εκπαίδευση-Μπίζνες» που αναπτύσσεται ραγδαίως. Στις ΗΠΑ, μια έκθεση του «Εθνικού Κέντρου Στατιστικών για την Εκπαίδευση» έδειξε ότι το 1993, 72% των νοικοκυριών των οποίων το εισόδημα ξεπερνούσε τις 50.000 δολάρια, έστελναν τα παιδιά τους στα ιδιωτικά σχολεία ή μετακόμιζαν για να μπορέσουν να στείλουν τα παιδιά τους στο δημόσιο σχολείο της επιλογής τους[44].

Φαίνεται πολύ δύσκολο να έχουμε στη διάθεσή μας σφαιρικές εκτιμήσεις σε παγκόσμια κλίμακα, αλλά ξέρουμε ότι για τις ΗΠΑ και μόνο η αγορά αυτής της καινούργιας εκπαιδευτικής βιομηχανίας ανερχόταν το 1998, σε 82 δισ. δολάρια, εκ των οποίων 24 δισ. σε προϊόντα, 30 δισ. σε υπηρεσίες και 28 δισ. σε εισοδήματα σχολείων όλων των τύπων[45]. Μια χώρα όπως η Αυστραλία κερδίζει 55 δισ. βελγικά φράγκα (7 δισ. γαλλικά φράγκα) χάρη στην εξαγωγή των προγραμμάτων της. Πράγμα που εξάλλου, έκανε να ζηλεύει τον πρώην Γάλλο υπουργό Κλωντ Αλεγκρ, ο οποίος έδωσε εντολή στους συμπατριώτες του να κατακτήσουν με τη σειρά τους αυτή τη μεγάλη αγορά του 21ου αιώνα. Να κατακτήσουν; Η Γαλλία κατέχει, ήδη από τώρα, τη δεύτερη παγκόσμια θέση στην εκπαιδευτική αγορά, κυρίως, χάρη στη μονοπωλιακή θέση της στο γαλλόφωνο κόσμο.

Στο Ηνωμένο Βασίλειο, η εταιρία επενδύσεων «Capital Strategies» πρόβαλε το χρηματιστικό δείκτη «UK Education and training index» του οποίου τα εξαιρετικά επιτεύγματα δεν παραλείπει να εγκωμιάζει. Μια επένδυση χιλίων στερλινών (1.000 £) τη στιγμή της προβολής αυτού του δείκτη το 1996, άξιζε 3.405 £, το έτος 2000. Μα αύξηση 240% σε σύγκριση με το 65% του γενικού δείκτη του χρηματιστηρίου του Λονδίνου, το FTSE[46]. Μεταξύ των παραγόντων που εξηγούν αυτή την αξιοσημείωτη αύξηση, η εταιρία «Capital Strategies» αναφέρει τις δημόσιες επενδύσεις σε κομπιούτερ και σε κέντρα επιμόρφωσης στις νέες τεχνολογίες, τις αυξανόμενες συνεργασίες μεταξύ των πανεπιστημίων και της βιομηχανίας και την αυξάνουσα ανάθεση σε τρίτους (sous-traitance) των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η αγορά της ανάθεσης αυτής αντιπροσώπευε, μόνη της, γύρω στα 5 δισ. στερλίνες.

Πάντα στην Αγγλία, η επιθεώρηση των πρωτοβάθμιων σχολείων έχει ανατεθεί από το 1993, σε ποσοστό 73% σε ιδιωτικούς οργανισμούς οι οποίοι αρπάζουν έτσι, μια αγορά 118 εκατομμυρίων λιρών (£). Στην ίδια αυτή χώρα, η αντικατάσταση των καθηγητών που απουσιάζουν έγινε, επίσης, μια επικερδής δραστηριότητα[47]. Στις ΗΠΑ, η εταιρία «Edison Schools» διαχειρίζεται εντελώς αυτόνομα, γύρω στα 125 ιδρύματα δημόσιας εκπαίδευσης.