Η συζήτηση για το Εθνικό Απολυτήριο (ΕθΑπ), το οποίο βρίσκεται στο κυβερνητικό πρόγραμμα της ΝΔ, αναθερμάνθηκε ιδιαίτερα το Σεπτέμβρη του 2025 στη ΔΕΘ, όταν με δηλώσεις του ο πρωθυπουργός Κυριάκος Μητσοτάκης κάλεσε τα κόμματα της αντιπολίτευσης να συμμετάσχουν στον εθνικό διάλογο για το Εθνικό Απολυτήριο, με στόχο να εφαρμοστεί για τους μαθητές που βρίσκονται σε αυτό το σχολικό έτος (2025-2026) στη Γ΄ Γυμνασίου.

Από τότε «έχει κυλήσει πολύ νερό στο αυλάκι», με συνεχείς προσαρμογές από την πλευρά της κυβέρνησης στη βαρύτητα της νομοθετικής παρέμβασης της κυβέρνησης, δηλαδή για το αν θα συνυπολογίζεται ή όχι ο βαθμός των –πανελλαδικού τύπου– εξετάσεων στην πρόσβαση στα πανεπιστήμια, ακόμα για την έναρξη και τους όρους του διαλόγου, πολύ περισσότερο για το πότε θα αρχίζει να εφαρμόζεται –αν τελικά ψηφιστεί– το εν λόγω νομοσχέδιο.

Μάλιστα, στα τέλη του 2025, σε δηλώσεις της υπουργού Παιδείας Σοφίας Ζαχαράκη διαβάζουμε ότι η κυβέρνηση της ΝΔ –το 2026– «θα επιδιώξει μια νέα παιδαγωγική και κοινωνική συμφωνία για το σχολείο του 2040», εντάσσοντας σε αυτήν την υπόθεση και το διάλογο για το Εθνικό Απολυτήριο.

Σε σχέση με τον κυβερνητικό σχεδιασμό μπορούμε να πούμε με σιγουριά ότι ο λόγος για τα «μπρος-πίσω» της κυβέρνησης της ΝΔ είναι κατά βάση ο φόβος για το πολιτικό κόστος, όπως γράφουν και οι μεγάλες αστικές εφημερίδες. Υπάρχει δηλαδή επίγνωση ότι η εφαρμογή τέτοιων μέτρων θα στοιχίσει πολιτικά στην κυβέρνηση, γιατί, όπως θα δούμε παρακάτω, έχει στοιχεία που χειροτερεύουν απότομα και ραγδαία την κατάσταση για τους μαθητές και τις οικογένειές τους.

Από αυτήν την άποψη, στο κείμενο αυτό γίνεται προσπάθεια να παρουσιαστούν οι βασικές πλευρές κριτικής στο Εθνικό Απολυτήριο, με βάση τα έως τώρα δημοσιεύματα και τις κυβερνητικές δηλώσεις, προκειμένου να εξασφαλίσουμε ολόπλευρη πολιτική-ιδεολογική και οργανωτική ετοιμότητα στην αντιπαράθεση με τα αστικά σχέδια και την επίτευξη συναίνεσης που επιδιώκει η κυβέρνηση της ΝΔ και τα αστικά κόμματα.

 

Το «εθνικό απολυτήριο» βρισκόταν στο κυβερνητικό πρόγραμμα της ΝΔ ήδη από το 2019-2023. Σε αυτό γράφεται:

«Το Λύκειο επανακτά τον αυτόνομο παιδαγωγικό του ρόλο.

Η επιτυχής ολοκλήρωση του Λυκείου θα οδηγεί στην απόκτηση Εθνικού Απολυτηρίου.

Για τον προσδιορισμό του βαθμού του Εθνικού Απολυτηρίου συνυπολογίζονται οι βαθμοί και των 3 τάξεων του Λυκείου με ειδικό συντελεστή ανά τάξη.

Γραπτές προαγωγικές εξετάσεις από τάξη σε τάξη για όλες τις τάξεις του Λυκείου, με επιλογή των θεμάτων από την Τράπεζα Θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας.»

Γράφεται επίσης στο ίδιο κείμενο:

«Διατήρηση για τουλάχιστον 2 χρόνια του συστήματος των Πανελλαδικών Εξετάσεων, το οποίο αν μη τι άλλο διασφαλίζει το αδιάβλητο των εξετάσεων και την αξιοκρατική επιβράβευση των μαθητών. Επανεξέταση του συστήματος εισαγωγής αφού πρώτα διορθωθούν άλλες πτυχές του συστήματος που αφορούν τα σχολεία, την επαγγελματική εκπαίδευση και τα πανεπιστήμια.

Καθορισμός ελάχιστης βάσης για την εισαγωγή στα Ανώτατα Ιδρύματα.»

Επίσης, στο ενοποιημένο σχέδιο κυβερνητικής πολιτικής για το 2025 μπαίνει με σαφήνεια ο στόχος για υλοποίηση του εθνικού απολυτηρίου.

Από το κυβερνητικό πρόγραμμα του 2019-2023 υλοποιήθηκαν αρκετά, αλλά όχι το εθνικό απολυτήριο και ειδικά η συσχέτισή του με την πρόσβαση, παρόλο που αλλαγές στο σύστημα της πρόσβασης είχαμε με την εισαγωγή της ΕΒΕ. Όπως όμως τίθεται και από την κυβέρνηση της ΝΔ, οι συνολικότερες αλλαγές στην πρόσβαση σχετίζονται με αυτές στην επαγγελματική εκπαίδευση και στα πανεπιστήμια.

Το καλοκαίρι του 2025, το ΠΑΣΟΚ άνοιξε ξανά αυτό το ζήτημα με επιστολή στην επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής, για να συζητηθεί. Η κυβέρνηση της ΝΔ συμφώνησε. Στη συζήτηση, όπως προκύπτει και από τα πρακτικά της αλλά και τα άρθρα αστικών εφημερίδων, ακόμα και στα πρωτοσέλιδά τους, γίνεται σαφής αναφορά ότι υπάρχει συναίνεση από το σύνολο των κομμάτων εκτός του ΚΚΕ.

Πιο συγκεκριμένα, το ΠΑΣΟΚ θέτει ως στόχο τη διαμόρφωση όρων συναίνεσης και εθνικού διαλόγου, με «προορισμό τη θεσμοθέτηση ενός Εθνικού Απολυτηρίου που δε θα αποτελεί μόνο ένα απλό εισιτήριο για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά θα αποτυπώνει αξία, θα ενσωματώνει κατακτημένη γνώση και δεξιότητες για τις μαθήτριες και τους μαθητές». Δηλαδή αποδέχεται τον πυρήνα των αλλαγών για συνεχείς εξεταστικές διαδικασίες για την απόκτηση του ΕθΑπ και τη συσχέτισή του με την πρόσβαση στα πανεπιστήμια. Από την πλευρά του ο ΣΥΡΙΖΑ ασκεί κριτική στην κυβέρνηση της ΝΔ επικαλούμενος τις αλλαγές που προώθησε ως κυβέρνηση για τη δήθεν ελεύθερη πρόσβαση, ενώ και επί κυβερνητικής θητείας του το Εθνικό Απολυτήριο συζητιόταν ως σχέδιο με μια πρόταση πολύ παρόμοια με αυτή που καταγράφεται στο επίσημο πρόγραμμα της ΝΔ 2018-2019. Χαρακτηριστική είναι η τοποθέτηση του Κώστα Γαβρόγλου ως υπουργού Παιδείας του ΣΥΡΙΖΑ: 
«Τα παιδιά μέσα από την απόκτηση του εθνικού απολυτηρίου να μπορούν να μπαίνουν στα πανεπιστήμια με τρόπους και διαδικασίες που θα τις αποφασίζουμε. Δε βιαζόμαστε. Και τρόπους, και διαδικασίες που θα κατοχυρώσουν το αδιάβλητο των εξετάσεων, για να ξέρουμε τι λέμε.»

Το Σεπτέμβρη του 2025 στη ΔΕΘ το θέμα άνοιξε από τον ίδιο τον Μητσοτάκη σε σχέση με την προσπάθεια για διαμόρφωση κλίματος συναίνεσης σε υποτιθέμενα εθνικά ζητήματα όπως η κατάσταση του Λυκείου. Την επόμενη μέρα το ΠΑΣΟΚ κατηγόρησε τη ΝΔ ότι του κλέβει τη δόξα επί της ουσίας, ότι αυτό είναι που θέλει το εθνικό απολυτήριο και ότι η συζήτηση πρέπει να γίνει θεσμικά.

Από τότε, ξεχωρίζουμε τα εξής:

Άρθρο του Σκέρτσου, υπουργού Επικρατείας, τον Οκτώβρη, δηλαδή άρθρο «γραμμής» στην Καθημερινή, για να ζυμώσει τη θέση και την αναγκαιότητά της.

Διάφορες δηλώσεις του Μητσοτάκη και της Ζαχαράκη που το «κρατάνε ζεστό» ως θέμα, διατηρώντας βασικά τις πανελλαδικές ως εξεταστική διαδικασία επιλογής. Επίσης ότι οι όποιες αλλαγές –σύμφωνα με την κυβέρνηση– θα εφαρμοστούν για τα παιδιά που σήμερα βρίσκονται στα Γυμνάσια.

Το ΠΑΣΟΚ επανέρχεται στις αρχές Νοέμβρη και με νέα επιστολή στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων ζητάει να καθοριστεί το χρονοδιάγραμμα της συζήτησης για το εθνικό απολυτήριο. Λειτουργεί δηλαδή άλλη μια φορά ως λαγός της κυβέρνησης.

Η Ζαχαράκη απάντησε ξανά ότι το αμέσως επόμενο διάστημα θα στείλει επιστολή στους αρχηγούς των πολιτικών κομμάτων για να πουν την άποψή τους.

Το τελευταίο διάστημα, στις δυσκολίες εφαρμογής του εθνικού απολυτηρίου προστίθεται η καθυστέρηση του πολλαπλού βιβλίου.

 

ΜΕ ΤΑ «ΜΕΧΡΙ ΣΤΙΓΜΗΣ» ΔΕΔΟΜΕΝΑ:

Αρχική επιδίωξη της κυβέρνησης ήταν η εφαρμογή του ΕθΑπ να ξεκινήσει από το σχολικό έτος 2026-’27, από τους μαθητές της Α΄ Λυκείου. Δηλαδή το νέο σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να το εγκαινιάσουν οι σημερινοί μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου. Για να γίνει αυτό, ο νόμος πρέπει να ψηφιστεί μέχρι το Μάη του 2026. Σε επόμενα δημοσιεύματα αναφέρεται ως χρονιά έναρξης το 2027, με την εισαγωγή του πολλαπλού βιβλίου και της προσαρμοσμένης ΤΘ. Στις αρχές Γενάρη του 2026, με νέα της δήλωση, η υπουργός Παδείας προσδιορίζει ως έτος εφαρμογής το 2029...

Η επιτυχής ολοκλήρωση του Λυκείου θα οδηγεί στην απόκτηση ΕθΑπ, δηλαδή ακόμα και για απολυτήριο Λυκείου ο μαθητής (ΓΕΛ-ΕΠΑΛ) θα πρέπει να έχει «κριθεί» με τις απαιτήσεις του ΕθΑπ.

Ο τελικός βαθμός θα προκύπτει από το βαθμό του ΕθΑπ (με συντελεστές 20% για την Α΄ Λυκείου, 30% για τη Β΄ και 50% για τη Γ΄) και από τις πανελλαδικές εξετάσεις σε τέσσερα μαθήματα ανά επιστημονικό πεδίο, με τράπεζα θεμάτων, καθώς αποτελούν προϋπόθεση για την εισαγωγή στα δημόσια ΑΕΙ. Συνεπώς οι μαθητές δίνουν 3 ενδοσχολικές και Πανελλαδικές Εξετάσεις.

Από δηλώσεις των στελεχών του υπουργείου έχει εννοηθεί ότι για τις προαγωγικές-ενδοσχολικές εξετάσεις βαρύτητα θα έχει ο βαθμός των γραπτών, ο οποίος θα μπορεί να «αλλάζει» τον προφορικό βαθμό των 4μήνων (στο όνομα της αμεροληψίας). Επίσης τα γραπτά των ενδοσχολικών εξετάσεων θα ελέγχονται από τους καθηγητές του σχολείου, ωστόσο θα ψηφιοποιούνται και θα ελέγχονται δειγματοληπτικά και από εξωτερικούς βαθμολογητές.

Για τις ενδοσχολικές εξετάσεις, το υπουργείο δηλώνει ότι θα είναι και αυτές με Τράπεζα Θεμάτων, για να «διασφαλιστεί» ότι όλοι θα έχουν προετοιμαστεί με βάση γνωστά θέματα, κοινά για όλους.

Το νέο σύστημα εισαγωγής με βάση τις δηλώσεις της υπουργού βασίζεται στο «πολλαπλό βιβλίο», με τα νέα βιβλία, που έχουν πει ότι επίσης θα εισαχθούν από το επόμενο σχολικό έτος. Ωστόσο ακόμα δεν έχει ανακοινωθεί επίσημα ότι τα βιβλία είναι έτοιμα για όλα τα μαθήματα, ενώ δεν έχει αποσαφηνιστεί το πώς θα «συνυπάρχουν» κοινή τράπεζα θεμάτων, αλλά διαφορετικά βιβλία (απ’ όπου θα επιλέγονται τα θέματα κλπ.).

Υπό εξέταση είναι η κατάργηση της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής, αλλά αφού εφαρμοστεί πλήρως το ΕθΑπ στις τρεις τάξεις του Λυκείου. Στη θέση της θα οριστεί ως βάση εισαγωγής το 10 στο ΕθΑπ. Δηλαδή, για να διεκδικήσει κάποιος θέση στα ΑΕΙ, θα πρέπει να έχει μέσο όρο τουλάχιστον 10 στο ΕθΑπ. Επίσης φημολογείται πως ο αριθμός των εισακτέων θα καθορίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό από τα τμήματα των Πανεπιστημίων. Επιπλέον εξετάζεται τα πιστοποιητικά γλωσσομάθειας να συνδεθούν με την απόκτηση του ΕθΑπ, με την έννοια της υποχρεωτικότητας. Δηλαδή δε θα χορηγείται ΕθΑπ χωρίς ο απόφοιτος να μη γνωρίζει μία από τις ξένες γλώσσες οι οποίες θα καθοριστούν με υπουργική απόφαση. Το υπουργείο δηλώνει πως θα δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές –εφόσον το επιθυμούν– να αποκτήσουν δωρεάν πιστοποιητικό μέσω των εξετάσεων του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας.

Από τα παραπάνω προκύπτει το εξής κρίσιμο για την παρέμβασή μας:

Είτε κατατεθεί άμεσα, είτε καθυστερήσει, είτε παγώσει. Είτε αφορά απλά τις ενδοσχολικές εξετάσεις στο Λύκειο και το χαρτί απολυτηρίου είτε συνδεθεί με την πρόσβαση στα πανεπιστήμια: Το Εθνικό Απολυτήριο θα αποτελέσει αρνητική τομή για τη ζωή εκατοντάδων μαθητών και των οικογένειών τους, θα επιδράσει φυσικά και στην εργασία των εκπαιδευτικών, όπως θα δείξουμε παρακάτω.

Άρα ενιαίο καθήκον των κομμουνιστών, του Κόμματος και της ΚΝΕ, σε κάθε μετερίζι, στους γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς, σε όλους τους φορείς του κινήματος, είναι να ξεκινήσουμε άμεσα την ενημέρωση και ζύμωση πλατιά και αποκαλυπτικά για το χαρακτήρα του, να δώσουμε απάντηση στην επιχειρηματολογία της κυβέρνησης, των άλλων αστικών κομμάτων, του οπορτουνισμού.

Να οργανώσουμε μια σύνθετη δουλειά διαφώτισης, διαπάλης, οργάνωσης των αγώνων. Επικεντρώνουμε αντικειμενικά στους μαθητές Γυμνασίου, σε γονείς Γυμνασίου και μεγαλύτερων τάξεων του Δημοτικού.

Θέλουμε:

– Να πιστωθούμε δηλαδή ακόμα και την καθυστέρηση ή και το πάγωμα στο να φέρει η κυβέρνηση της ΝΔ το εθνικό απολυτήριο. Να «πάρουμε πάνω μας» τη μαζική δυσαρέσκεια που θέλουμε να εκφραστεί και άλλωστε έχει αντικειμενικό έδαφος στη δυσαρέσκεια απέναντι συνολικά στην κυβέρνηση, στην οικονομία, στην πολεμική εμπλοκή κ.ά.

– Να αναδείξουμε σε αυτές τις συνθήκες ότι το καπιταλιστικό σύστημα είναι ακατάλληλο για τη ζωή των νέων, ότι διέξοδος υπάρχει στην πάλη για μια κοινωνία απαλλαγμένη από την εκμετάλλευση, που καθαρίζει τα ταξικά εμπόδια από την πορεία της νεολαίας.

Αν θέλουμε να κάνουμε έναν παραλληλισμό, μπορούμε να πούμε ότι το Εθνικό Απολυτήριο είναι ο νόμος για τα ιδιωτικά πανεπιστήμια για μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Τόσο από την άποψη της βαρύτητας που έχει ως νομοθετική παρέμβαση, όσο και ως μεθοδολογία παρέμβασης από το Κόμμα και την ΚΝΕ. Και φυσικά ως μια μεγάλη ευκαιρία για να μετρήσουμε βήματα στη συσπείρωση με την πολιτική του Κόμματος, να μετρήσουμε ορατή οργανωτική ανάπτυξη της ΚΝΕ στους μαθητές.

Τι εννοούμε;

Ότι, όπως και στην περίπτωση των ιδιωτικών πανεπιστημίων αναδείξαμε το θέμα ως πρόβλημα της λαϊκής οικογένειας και των φοιτητών, ανατρέποντας μάλιστα στην πορεία τη συναίνεση που διαπιστωνόταν στις αρχικές δημοσκοπήσεις, έτσι και στο Εθνικό Απολυτήριο θέλουμε να το αναδείξουμε, να το φωτίσουμε ως κοινωνικό, λαϊκό πρόβλημα.

Να ενισχύεται δηλαδή μέσα από την επιχειρηματολογία μας η ταξικότητα των μέτρων, οι δύο αντίθετοι κόσμοι στην κοινωνία μας, τελικά ο θυμός, που θέλουμε να πάρει περιεχόμενο ανατρεπτικό, ριζοσπαστικό. Να συναντηθεί με την πολιτική πρόταση του ΚΚΕ.

 

Στην πρόταση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας προσδιορίζουμε μεθοδολογικά το πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται οι αλλαγές στην εκπαίδευση.

«Οι σταθεροί στόχοι του αστικού σχολείου δεν εξυπηρετούνται σε όλες τις φάσεις εξέλιξης της καπιταλιστικής κοινωνίας με τον ίδιο ακρι­βώς τρόπο. Επιδιώκονται με ευελιξία από την πλευρά της αστικής τάξης και του κράτους της, με προσαρμογή στα κάθε φορά διαφορετικά οικονομικά, τεχνολογικά, πολιτικά και πολιτισμι­κά δεδομένα. Οι αλλαγές λοιπόν σε όλα αυτά τα δεδομένα και η ανάγκη αντιστοίχισης των εργαζόμενων σε αυτές αποτελούν και την αιτία των κατά καιρούς μεταρρυθμίσεων που προω­θεί το αστικό κράτος στη δομή, το περιεχόμενο και τη λειτουργία του αστικού σχολείου. Πολλές φορές αργούν να έρθουν στην επιφάνεια τα αποτελέσματα στα οποία στοχεύ­ουν οι μεταρρυθμίσεις. Εκτός των άλλων παρα­γόντων που επιδρούν, οφείλεται και στη χρονική απόσταση ανάμεσα στην υιοθέτηση-εφαρμο­γή των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και την έξοδο από τη σχολική διαδρομή των μαθη­τών, όπου τελικά θα “δοκιμαστούν” στην πρά­ξη. Βασικός όμως λόγος είναι ότι η εκπαίδευση –ως στοιχείο του εποικοδομήματος– εναρμονίζε­ται με τις οικονομικές εξελίξεις, όχι πάντα αυτόμα­τα, αλλά με σχετική αυτοτέλεια και καθυστέρηση. Σε αυτό συμβάλλει και η δύναμη της αδράνει­ας, της παράδοσης, της αναπαραγωγής δηλαδή ενός συγκεκριμένου τρόπου εκπαιδευτικής αντίληψης, νοοτροπιών, διδασκαλίας που θέτει εμπόδια στη γρήγορη εμπέδωση τομών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικό ρόλο φυσι­κά παίζουν επίσης η ανάπτυξη της παραγωγικής βάσης κάθε κράτους, η θέση του στο διεθνή κα­ταμερισμό εργασίας, που επιδρούν στη σχετική διαφοροποίηση των δρόμων και των μεθόδων για την επίτευξη των ενιαίων στρατηγικών στόχων σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Γι’ αυτούς τους παραπάνω λόγους, το στοιχείο του πειραματισμού είναι αντικειμενικό στις εκπαιδευτικές προσαρμογές, προκειμένου κάθε φορά να προωθείται πιο αποτελεσματικά η στρατηγική της κυρίαρχης τάξης για την εκπαίδευση.»

 

1. Είναι διαπιστωμένο ως πρόβλημα το γεγονός ότι η αναλογία Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ, στην Ελλάδα, είναι σαφώς υπέρ των ΓΕΛ. Δηλαδή 65% ΓΕΛ και 35% ΕΠΑΛ. Ο ευρωπαϊκός μέσος όρος είναι περίπου 50%-50%. Οι μεταρρυθμίσεις στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και στην επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα, διαχρονικά θέτουν ως στόχο την αντιμετώπιση του παραπάνω θέματος, ιδιαίτερα να κάνουν τη δευτεροβάθμια ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση, δηλαδή σήμερα τα ΕΠΑΛ, πιο ελκυστική. Δεν υπάρχει υπουργός Παιδείας που να μη λέει ακριβώς αυτό το πράγμα.

Πρόκειται για μια παλιά ιστορία. Από το 1995 που δημοσιεύεται η έκθεση του ΟΟΣΑ για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα, είναι φανερή η προσπάθεια των αστικών κυβερνήσεων να πιάσουν το σφυγμό των ευρωενωσιακών κατευθύνσεων και να ανακόψουν τη ροή προς το Γενικό Λύκειο σε ανάλογα ποσοστά με το μέσο όρο της ΕΕ. Σ’ αυτό το πνεύμα κινήθηκε ο Νόμος 2525 του 1997, ανεξάρτητα από τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματά του.

Αυτή η κατεύθυνση συνεχίστηκε και την πρώτη δεκαετία του 2000. Στο κείμενο του ΕΣΥΠ του 2006 γράφεται: «Όλες οι αλλαγές που προτείνουμε δεν έχουν κανένα νόημα εάν δε συνοδευτούν από ριζική αναβάθμιση της Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Από την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, η Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση δεν έπεισε τους γονείς και τους μαθητές, δε λειτούργησε όπως όφειλε να λειτουργήσει και έλαβε εξαρχής το χαρακτήρα του σχολείου που υποδέχεται όχι τους μαθητές και τις μαθήτριες που επιθυμούν να κάνουν άλλου τύπου σπουδές, αλλά αυτούς που δεν μπορούν να αποδώσουν ακαδημαϊκά.» Το 2013 με το Νόμο 4186 η κυβέρνηση της ΝΔ φέρνει νέες αλλαγές στο Λύκειο, προωθώντας και το τέταρτο έτος μαθητείας στα ΕΠΑΛ, αξιοποιώντας και τα πορίσματα του διαλόγου της προηγούμενης περιόδου. Η έλλειψη αξιοπιστίας της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης αποτελεί άλλη μία φορά σημείο αναφοράς. Η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ υλοποίησε αυτές τις ρυθμίσεις του Νόμου 4186/2013, όπως μάλιστα έθετε επιτακτικά το 3ο Μνημόνιο. Χαρακτηριστικά, ο Α. Λιάκος, πρόεδρος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου επί ΣΥΡΙΖΑ, υποστήριζε: «…για να λειτουργήσει ανθεκτικά το σύστημα της εθνικής παιδείας και να αντέξει στο χρόνο, χρειάζεται μια αναβαθμισμένη και επανασχεδιασμένη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση…»

Είναι φανερό ότι αυτή η επιδιωκόμενη αλλαγή συνδέεται με τις ανάγκες της καπιταλιστικής οικονομίας, τις προτεραιότητες των κλάδων και την κλαδική σύνθεση του κεφαλαίου στην Ελλάδα, καθώς και τις υστερήσεις της που οδηγούν σε δυσκολία απορρόφησης των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης σε μαζική βάση, γεγονός που επιβεβαιώνεται σταθερά και από τις εργοδοτικές οργανώσεις, το ΣΕΒ κ.ά. Αυτό είναι και το αντικειμενικό έδαφος για το ότι οι αστικές διακηρύξεις περί αναβάθμισης της επαγγελματικής εκπαίδευσης διαψεύδονται έως τώρα από την πραγματικότητα. Επαληθεύεται η εκτίμησή μας ότι η ΤΕΕ δεν παρέχει ούτε ολοκληρωμένη γενική παιδεία, ούτε και ειδικότητα με επαγγελματικά δικαιώματα και διέξοδο στην εργασία, όπως αντίστοιχα και το Γενικό Λύκειο δεν παρέχει τη σύγχρονη γενική παιδεία που έχει ανάγκη ο νέος, αλλά έχει μετατραπεί σε σχολείο προετοιμασίας για τα πανεπιστήμια.

Στα παραπάνω πρέπει να προστεθεί ότι η Ελλάδα έχει πιάσει και ίσως έχει ξεπεράσει το στόχο η ηλικιακή κατηγορία 25-34 να είναι κάτοχοι πτυχίου ΑΕΙ. Έχει πιάσει το 44,5% και ξεπερνάει τον ευρωπαϊκό μ.ό. που είναι 44,2%. Ωστόσο είναι πολύ πίσω στο ποσοστό απασχόλησης των αποφοίτων, έχοντας 79%, ενώ ο ευρωπαϊκός μ.ό. είναι 86,7%.

 

2. Η Ελλάδα είναι πολύ πίσω στη διαμόρφωση αγοράς τριτοβάθμιας εκπαίδευσης· οπωσδήποτε κατηγοριοποιημένης και πολλών ταχυτήτων. Η ίδρυση των ιδιωτικών πανεπιστημίων αποτέλεσε τομή σε αυτήν την προσπάθεια. Πέρα από την ίδρυση των ιδιωτικών πανεπιστημίων, το τοπίο της εμπορευματοποίησης αφορά πρώτα και κύρια τα δημόσια πανεπιστήμια. Ήδη έχουμε τα πρώτα δείγματα γραφής, όπου δημόσια πανεπιστήμια ιδρύουν τμήματα επί πληρωμή και χωρίς εξετάσεις, για παράδειγμα, η Ιατρική στην Κύπρο από το ΕΚΠΑ· και για Έλληνες φοιτητές θέτει ως βάση το 12 περίπου, αλλά το κύριο είναι ότι μιλάμε για 20.000 ευρώ το χρόνο δίδακτρα.

Αυτό το στοιχείο, της αδικίας, δηλαδή και με τη βούλα πρόσβαση σε ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο χωρίς πανελλαδικές με βάση την τσέπη, χρειάζεται να αξιοποιηθεί και ως προς την απεύθυνση στους μαθητές του Λυκείου, σήμερα, που δεν τους αφορά το Εθνικό Απολυτήριο.

Συνοψίζοντας, δημιουργώντας νέα εμπόδια και κόφτες στο Γενικό Λύκειο και κάνοντάς το πιο δύσκολο, η κυβέρνηση επιδιώκει να αποθαρρύνει τη συνέχιση των σπουδών σε αυτό, να μειώσει τον αριθμό των μαθητών προς τα δημόσια πανεπιστήμια, να αυξήσει τη ροή προς τα ΕΠΑΛ, αλλά και να τροφοδοτήσει με πελατεία τη μεταδευτεροβάθμια αγορά προσόντων, συνολικά.

 

3. Σε αυτούς τους δυο βασικούς λόγους πρέπει να προστεθεί και ένας τρίτος, περισσότερο εκπαιδευτικός. Αφορά την απαξίωση του Λυκείου, τα προβλήματα από την ανάπτυξη της λυκειακής βαθμίδας που και οι αστικές κυβερνήσεις εντοπίζουν και επιδιώκουν να αντιμετωπίσουν, όμως βρίσκονται στη δίνη των αντιφάσεων από την πολιτική που εφαρμόζουν.

Συγκεκριμένα:

Τις τελευταίες δεκαετίες, ακόμη πιο έντονα, γίνεται η διαπίστωση ότι το Λύκειο έχει χάσει τον αυτοτελή παιδαγωγικό του ρόλο, λόγω του εξεταστικού προσανατολισμού του, της ανάπτυξης των φροντιστηρίων και της συμμετοχής των μαθητών σε αυτά πιο νωρίς (τουλάχιστον από την Α΄ Λυκείου, με όρους προετοιμασίας για τις πανελλαδικές). Γίνεται ακόμα αναφορά στο γεγονός ότι από το Μάρτη και μετά δεν υπάρχει Γ΄ Λυκείου λόγω των απουσιών των μαθητών της.

Επίσης, προβληματίζει το γεγονός της γλωσσικής φτώχειας των μαθητών, των φοιτητών, της νεολαίας συνολικότερα. Οι εκπαιδευτικοί των σχολείων που έχουν κάποια πείρα μεγαλύτερη της δεκαετίας μεταφέρουν μια συνολικότερη αρνητική μετατόπιση στη δυνατότητα των μαθητών να κατανοούν πιο βαθιά και σύνθετα κείμενα, να «απλώνουν» τη σκέψη τους γραπτώς. Την ίδια εικόνα μεταφέρουν αρκετοί πανεπιστημιακοί. Φυσικά, από τη συζήτηση πολλές φορές διαφεύγει ότι και οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου, στα σχολικά εγχειρίδια έχουν παίξει το ρόλο τους. Ότι από την πιο μικρή ηλικία διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσα με όρους στεγνής επικοινωνίας (προσκλήσεις για πάρτι, συνταγές κ.ά.). Ότι στην κρίσιμη ηλικία της εφηβείας, στη φάση που μπαίνουν οι βάσεις για πιο κοσμοθεωρητικές αναζητήσεις, όπου συγκροτείται ο τρόπος σκέψης και έκφρασης, οι μαθητές μαθαίνουν να περιορίζουν τη γραφή (άρα και τη σκέψη τους) σε μια σειρά αναγκαίες αράδες (το μέγιστο 500 λέξεις!) με όρους περίληψης.

Αναντίρρητα, στον τρόπο σκέψης και έκφρασης των μαθητών σημαντικό ρόλο παίζει και η ανάπτυξη, η διάδοση, η ενασχόληση με το διαδίκτυο, πιο συγκεκριμένα με τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης, που από τη φύση τους και τη λειτουργία τους προωθούν την εικόνα, το σύντομο κείμενο. Γενικότερα προωθείται η τάση υποκατάστασης της γνώσης από την πληροφορία. Πρόκειται για μια νέα κατάσταση, την οποία δεν μπορούμε να αντιμετωπίζουμε φοβικά, ούτε με όρους ρομαντισμού και επιστροφής σε μια προηγούμενη κατάσταση. Το αστικό σχολείο κατά μία έννοια βρίσκεται σε ένα σταυροδρόμι. Η καπιταλιστική χρήση του διαδικτύου, το ιδεολογικό περιεχόμενό του, δε δίνουν σοβαρές δυνατότητες για να δημιουργηθούν τα κατάλληλα μορφωτικά αντισώματα που θα ενισχύουν την ορθολογική χρήση, χωρίς να φτωχαίνει η σκέψη του νέου. Η απάντηση που δίνει το αστικό σχολείο δεσμεύεται από την εργατική δύναμη που απαιτεί ο καπιταλισμός, από τις κυρίαρχες αντιλήψεις για τη γνώση, για την παιδαγωγική, από το σύστημα αξιών με βάση το οποίο «διαπαιδαγωγεί» ο καπιταλισμός και μέσα στο σχολείο. Από αυτήν την άποψη, ακριβώς λόγω της ευρείας επέκτασης του διαδικτύου και των εφαρμογών του, απαιτείται ριζική αναπροσαρμογή στο περιεχόμενο, στην κατεύθυνση και στη διδασκαλία της Γλώσσας, αλλά και μιας σειράς άλλων επιστημών, όπως τα Μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες κ.ά.

Στην πρόταση του Κόμματος για το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο γράφουμε χαρακτηριστικά:

«…στο ελληνικό αστικό εκπαιδευτικό σύστημα συνεχίζεται το φαινόμενο των φροντιστηρίων (μερικώς στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο), που κυρίως συνοδεύει τη λειτουργία του Λυκείου ως μαζική ξεχωριστή βαθμίδα-προθάλαμο της Ανώτατης Εκπαίδευσης σε σχέση με μια σταθερά υποβαθμισμένη και απαξιωμένη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση.

Απάντηση στην κρίση του αστικού σχολείου, στην “απαξίωση του Λυκείου”, δεν είναι η μετατροπή του σε ένα ελιτίστικο φροντιστήριο. Άλλωστε, σε αντίθεση με όσα υποστηρίζονται, το φροντιστήριο δεν αποτελεί ελληνικό φαινόμενο, αν και έχει ευρεία βάση στην Ελλάδα ως αποτέλεσμα της βελτίωσης των όρων ζωής μεσαίων και εργατικών στρωμάτων σε προηγούμενες περιόδους, αλλά και της ακόμα υπάρχουσας πίεσης για επιστημονική ειδίκευση ως μέσο κοινωνικής ανέλιξης. Στον έναν ή τον άλλο βαθμό υπάρχει σε διεθνή κλίμακα, εκφράζοντας, πέρα από τις ανταγωνιστικές σχέσεις, την αδυναμία του αστικού σχολείου να ολοκληρώσει την όποια γνωστική αποστολή του, που πολλές φορές ταυτίζεται με την προετοιμασία για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα πανεπιστήμια.

Έκφραση αυτής της κατάστασης είναι και το πρόβλημα της “παπαγαλίας”. Σημειώνουμε ότι η απομνημόνευση, η συγκέντρωση γνώσεων δεν είναι από μόνες τους αρνητικές. Είναι οι προϋποθέσεις της σκέψης, είναι οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις πάνω στις οποίες θεμελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση και προσπάθεια. Το αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι, και σπατάλη δυνάμεων συνιστά, γιατί δεν έχει τη μονιμότητα της αφομοιωμένης γνώσης και της σύνδεσης με τις γνώσεις άλλων πεδίων.

(…) Το σχολείο έπαψε να είναι ο μοναδικός δίαυλος του γνωστικού περιεχομένου, ενώ οι γνώσεις που παρέχει, ακόμα κι αν είναι επιστημονικά διατυπωμένες, στο πλαίσιο του αστικού σχολείου με δυσκολία αφομοιώνονται, γιατί δεν εντάσσονται οργανικά σε ένα διαλεκτικό σύστημα γενικής γνώσης. Υπάρχει άραγε καλύτερη απόδειξη γι’ αυτό το γεγονός από τους “άριστους μαθητές” ή αυτούς που έγραψαν άριστα στις εισαγωγικές εξετάσεις και μετά από ένα σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα “σβήνουν” από τη μνήμη τους τις “γνώσεις” αυτές, χωρίς όμως να σβήνει και η ουσία της ιδεολογικής επίδρασης;»

Στην ομιλία του ΓΓ της ΚΕ στη Βουλή το 2019, για τις αλλαγές στο Λύκειο επί ΣΥΡΙΖΑ, σημείωνε χαρακτηριστικά:

«Όπως είχε πιάσει πόνος την κυρία Διαμαντοπούλου που έλεγε το 2011 ότι είναι πρόβλημα που οι πανελλαδικές εξετάσεις γίνονται πρωτοσέλιδο. Όπως είχε πιάσει πόνος το 2013 τη ΝΔ που έλεγε ότι το Λύκειο απαξιώνεται. Τα ίδια επί της ουσίας λέτε, κ. Γαβρόγλου, όταν υποστηρίζετε ότι “η Ελλάδα είναι η μόνη χώρα που δεν έχει Γ΄ Λυκείου”. (...) Το πρόβλημα του Λυκείου είναι ο εξετασιοκεντρικός του χαρακτήρας και η φροντιστηριοποίησή του. Αυτά το κάνουν ανιαρό. Αυτά οδηγούν νέους που βρίσκονται σε φάση αναζήτησης και ψαξίματος να βάζουν φρένο στους προβληματισμούς τους μέσα στο σχολείο, γιατί αυτά δεν είναι για τις εξετάσεις, και να τα αναζητούν αλλού.

Θέλετε να μιλήσουμε για προβλήματα, κύριοι της κυβέρνησης;

Το πρόβλημα είναι η ζωή των νέων, κύριε Γαβρόγλου. Είναι ο ελεύθερος χρόνος που εξαφανίζεται. Και αυτό δε σώνεται ούτε αν στα σχολεία το κουδούνι χτυπάει στις 9, γιατί η πίεση και το τρεχαλητό θα συνεχίσουν, θα μεταφερθούν μία ώρα αργότερα. Είναι το άγχος, τα προβλήματα στο σπίτι, οι ευαισθησίες της εφηβείας, οι μαθησιακές δυσκολίες για τις οποίες δεν υπάρχει καμία βοήθεια στο Λύκειο. Όλα αυτά διαλύουν τους μαθητές σε μια όμορφη και ευαίσθητη ηλικία.»

Παραθέσαμε το παραπάνω απόσπασμα γιατί δίνει και τη συνέχεια της κυβερνητικής προπαγάνδας, αλλά δίνει και το στίγμα της δικής μας αντιπαράθεσης στο ζήτημα. Δηλαδή ότι προφανώς υπάρχει ζήτημα με το Λύκειο, αλλά το πρόβλημα είναι γενικότερο. Σχετίζεται και με αυτά που γράφουμε στις Θέσεις της ΚΕ για το 22ο Συνέδριο:

«Το σύνολο των εξελίξεων στην Εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα να κατανοηθεί ότι οι εκσυγχρονισµοί που επιχειρούν οι αστικές κυβερνήσεις δεν µπορούν, ούτε θέλουν να απαντήσουν στις νέες προκλήσεις της γνώσης, της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων, που απαιτούν υψηλό γενικό µορφωτικό επίπεδο, καθώς και δεξιότητες στη χρησιµοποίηση υπερσύγχρονων τεχνολογικών µέσων. Επιδιώκουν να προσαρµόσουν τη Γενική Εκπαίδευση στις σύγχρονες ανάγκες του καπιταλισµού, σε βάρος της γενικής µόρφωσης. Στους αστικούς προβληµατισµούς και για την Ελλάδα εντοπίζεται το πρόβληµα του συνολικότερου µορφωτικού επιπέδου ως προϋπόθεσης και για την αφοµοίωση του πνευµατικού πλούτου που δηµιουργεί η ανθρωπότητα.

Πρόβληµα όµως που δεν µπορεί να επιλυθεί καθολικά µε ολόπλευρη µόρφωση, µε απόκτηση διαλεκτικής υλιστικής γνώσης και µεθοδολογίας, καθώς ο καπιταλισµός αδυνατεί να δώσει διέξοδο σε αυτήν την ανάγκη και δυνατότητα. Αντίστοιχα, µια σειρά φαινόµενα συµπεριφοράς εντός σχολείου (bullying κ.ά.) αναδεικνύουν ανάγλυφα την “κρίση νοµιµοποίησής” του, την “αποτυχία” να δηµιουργηθούν όροι “σχολικής κοινότητας”, πρόβληµα που εκφράζει γενικότερες αλλαγές στην κοινωνική συνείδηση.»

 

1. Σχετικά με την υποκριτική ευαισθησία για τις «ελληνικές οικογένειες που “αιμορραγούν” οικονομικά» και η διεθνής πείρα.

Η κυβέρνηση προσπαθεί να διαφημίσει το ΕθΑπ ως μία πετυχημένη συνταγή, ως εισιτήριο για «σημαντικά ξένα πανεπιστήμια». Παραδέχεται ότι δεν αποτελεί «ελληνική εφεύρεση», αλλά παράλληλα κρύβει την ευρωπαϊκή πραγματικότητα, ότι ο τζίρος της παραπαιδείας καλά κρατεί στις χώρες που εδώ και χρόνια έχουν εφαρμόσει αντίστοιχα συστήματα, ενώ οι πολλοί τύποι σχολείων μαζί με τα αντίστοιχα ΕθΑπ κόβουν εκατομμύρια μαθητές από την πρόσβαση σε σύγχρονου επιπέδου γενική μόρφωση.

Αντικειμενικά, μιλώντας για το ΕθΑπ, η συζήτηση αφορά το «σχολείο-φροντιστήριο» που κάνει το μαθητή να χάνει το ενδιαφέρον του, να βαριέται. Η κυβερνητική επιχειρηματολογία για το ΕθΑπ δεν τα βάζει καθόλου με το φροντιστήριο –και αυτό είναι ένα νέο στοιχείο σε σχέση με την προπαγάνδα άλλων κυβερνήσεων– ως παράλληλο θεσμό άνισης πρόσβασης στη γνώση, ίσα-ίσα κάνει το αντίθετο.

Ορισμένα στοιχεία για την ταξική διαφοροποίηση σε σχέση με το Εθνικό Απολυτήριο σε Γαλλία και Γερμανία:

Στη Γαλλία, όσοι συνεχίζουν στις τάξεις του Εθνικού Απολυτηρίου, αν και στα χαρτιά μπορούν να επιλέξουν «αυτό που τους αρέσει», στην πράξη ακολουθούν το πρόγραμμα στο οποίο έχουν περισσότερες πιθανότητες να ανταπεξέλθουν. Για παράδειγμα, τα παιδιά των πιο «προνομιούχων» κατευθύνονται στο πιο «δύσκολο» (Général) που οδηγεί στις πιο υψηλές πανεπιστημιακές σπουδές, με αναβαθμισμένο και σύγχρονο πρόγραμμα μαθημάτων. Οι υπόλοιποι κατευθύνονται στα άλλα δύο (Technologique, Professionnel) που οδηγούν σε τεχνικές - επαγγελματικές σπουδές, με προσανατολισμό σε πιο τεχνικές γνώσεις και δεξιότητες. Ακόμα, οι πιο «ελίτ» σχολές («Grandes Écoles») απαιτούν επιπλέον φοίτηση σε «προπαρασκευαστικές τάξεις», όπου εκεί η παρουσία πιο φτωχών μαθητών είναι (σχεδόν) μηδενική. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αυτές τις τάξεις - ελίτ το ποσοστό παιδιών εργατικής καταγωγής είναι 7%.

Αντίστοιχο είναι και το «εκπαιδευτικό ξεσκαρτάρισμα» της Γερμανίας. Εδώ, το φιλτράρισμα των μαθητών έχει ξεκινήσει από το Δημοτικό, αφού με το που τελειώνει ένας μαθητής, ανάλογα με την εικόνα και τις επιδόσεις (!) του, το σχολείο τον συμβουλεύει για το δρόμο που του ταιριάζει. Έτσι, μόνο περίπου 15% των παιδιών εργατικής καταγωγής καταλήγουν να μπουν στο Gymnasium (το Γυμνάσιο που οδηγεί στο Πανεπιστήμιο).

Μόνο σε Γαλλία και Γερμανία, τις 2 μεγαλύτερες χώρες όπου τα αντίστοιχα «Εθνικά Απολυτήρια» τρέχουν πολλά χρόνια, έχει δημιουργηθεί μία αγορά 10 δισ. δολαρίων, αφού περίπου 1 στους 4 μαθητές ξεκινάνε φροντιστήριο από την Α΄ Γυμνασίου ή νωρίτερα, με μέση τιμή 30€/ώρα. Έτσι, στην ΕΕ σήμερα, ο συνολικός τζίρος της «βιομηχανίας των φροντιστηρίων» υπολογίζεται περίπου στα 25 δισ. δολάρια και μόνο μέσα στα επόμενα 5 χρόνια εκτιμάται ότι θα διπλασιαστεί!

Μάλιστα, τα στοιχεία αποκαλύπτουν ότι ακριβώς στο έδαφος της εμπορευματοποιημένης λειτουργίας της εκπαίδευσης διαφοροποιείται και η πρόσβαση στα φροντιστήρια με βάση την κοινωνική καταγωγή. Για παράδειγμα:

Στη Γαλλία, οι οικογένειες υψηλότερου εισοδήματος/κοινωνικού στρώματος χρησιμοποιούν σε πολύ μεγαλύτερη έκταση φροντιστήρια –δείγμα ότι η πρόσβαση σε «υποστήριξη» πέραν της δημόσιας εκπαίδευσης είναι ταξικά διαστρωματωμένη.

Στη Γερμανία επίσης, μελέτη δείχνει ότι ανάμεσα στους 17χρονους μαθητές που έλαβαν ιδιωτική διδασκαλία («paid tutoring»), το μερίδιο αυξήθηκε από ~26% σε ~59% για τα μεσαία εισοδήματα –όμως τα παιδιά από οικονομικά εξαιρετικά χαμηλά εισοδήματα εξακολουθούν να έχουν χαμηλή χρήση.

 

2. Για την κοροϊδία σχετικά με την «παιδαγωγική αναβάθμιση» του σχολείου.

Η κυβέρνηση διακηρύσσει πως αναβαθμίζεται η γενική παιδεία, όταν το μόνο που αλλάζει είναι ότι στα μαθήματα που ήδη διδάσκονται (και με τον τρόπο που διδάσκονται –ακόμα και με τα νέα βιβλία) μπαίνει η θηλιά των εξετάσεων σε όλες τις τάξεις.

Ουσιαστικά εδώ έχουμε μια κρίσιμη παραδοχή. Το αστικό σχολείο, για να δημιουργήσει έστω κι ένα τυπικό ενδιαφέρον, αναγκάζεται να βάλει παντού πανελλαδικού τύπου εξετάσεις. Χαρακτηριστικό είναι ότι η επιχειρηματολογία του Γαβρόγλου ήταν ίδια με εκείνη της Διαμαντοπούλου και, πιο πρόσφατα, της Ζαχαράκη: «Ότι το Λύκειο έχει χάσει το μορφωτικό του ρόλο και πρέπει να αναβαθμιστεί μέσα από ένα νέο σύστημα εξετάσεων.» Πρόκειται δηλαδή για ομολογία αδιεξόδου!

Το πρόβλημα σήμερα δεν είναι απλά οι Πανελλαδικές, αυτές είναι αποτέλεσμα του χαρακτήρα του Λυκείου. Το πρόβλημα του Λυκείου είναι ότι δουλεύει αποκλείοντας από τη γνώση, γιατί αύριο το σύστημα θέλει να αποκλείσει τους μαθητές από τη ζωή με δικαιώματα. Από εδώ ξεκινά η απώλεια του μορφωτικού - παιδαγωγικού του ρόλου, ότι κουράζει, καταλήγει βαρετό και πιεστικό για τους μαθητές. Από εδώ πηγάζει το σχολείο «εξεταστικό κέντρο». Ο νόμος αυτός όχι μόνο δεν το αλλάζει, αλλά το απογειώνει. Δεν αποδεσμεύει το Λύκειο από τον εξεταστικό χαρακτήρα του· αντιθέτως, ενισχύει τον ταξικό φραγμό ήδη από την Α΄ Λυκείου και νωρίτερα.

Με αυτήν την έννοια το Λύκειο μετατρέπεται σε κακέκτυπο φροντιστηρίου, διότι, αν και προσανατολίζεται ολοένα και περισσότερο στις εξετάσεις, αυτό δεν μπορεί να γίνει αποτελεσματικά –με όρους φροντιστηρίου– όταν μιλάμε για 27 μαθητές ανά τάξη.

Η ένταξη της επίδοσης στις ενδοσχολικές εξετάσεις στο μηχανισμό πρόσβασης στα ΑΕΙ βαθαίνει τον ανταγωνισμό, υποτάσσοντας τη διδασκαλία στη λογική του διαγωνισμού.

 

3. «Εθνικό Απολυτήριο… στο δρόμο της γενικής παιδείας και της κριτικής σκέψης.»

Η «γενική παιδεία» δεν υπηρετείται ούτε με το σημερινό σχολείο, πόσο μάλλον με το σχολείο στο οποίο με μαθηματική ακρίβεια θα οδηγήσει ο νέος νόμος. Ο νέος νόμος δεν αλλάζει μόνο το πόσες εξετάσεις θα παίζουν ρόλο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια, αλλά και το «τι μάθημα θα γίνεται», το «τι θα μένει» στο μυαλό του μαθητή.

Το ότι οι μαθητές θα δίνουν πανελλαδικού τύπου εξετάσεις σε όλο το Λύκειο, με τα χιλιάδες θέματα της τράπεζας θεμάτων, η κυβέρνηση το βαφτίζει ως ενίσχυση της «γενικής παιδείας». Όμως γενική παιδεία δε σημαίνει οι μαθητές να βομβαρδίζονται με πολλά πράγματα σε πολλά μαθήματα, να συσσωρεύουν τεράστιο όγκο πληροφοριών, πόσο μάλλον να εξετάζονται με το χαρακτήρα που έχουν οι εξετάσεις του αστικού σχολείου σήμερα.

Γενική παιδεία σημαίνει να κατακτιέται βήμα-βήμα η ικανότητα σύνδεσης των ειδικών γνωρισμάτων και φαινομένων του κόσμου, το μυαλό να μπορεί να ερευνά, να αντιμετωπίζει τη λύση γενικών προβλημάτων. Δηλαδή οι μαθητές μέσα από τα σχολικά μαθήματα, τη συνολική λειτουργία του σχολείου, να μαθαίνουν να οδηγούνται σε συμπεράσματα, να κατακτούν μέθοδο στη σκέψη.

Αυτό τσακίζεται από το σχολείο των «sos», όπου όλα τα μαθήματα θα εξετάζονται και οι μαθητές θα κυνηγάνε βαθμούς που θα παίζουν ρόλο στο «τελικό σκορ». Η γνώση «κατακτιέται» ανακαλύπτοντας την ουσία –τις σχέσεις μεταξύ των φαινομένων που διέπουν τη φύση, την κοινωνία– δεν «παπαγαλίζεται» από τις λύσεις στην τράπεζα θεμάτων. Αυτά θα «πηγαίνουν περίπατο», αφού μαθητές - καθηγητές θα κυνηγάνε –για τρία χρόνια– έτοιμες λύσεις.

 

4. «Κοιτάμε τις ανάγκες των μαθητών… δε θέλουμε να είναι “περαστικοί” από το Λύκειο.»

Η πίεση σε κάθε τάξη του να «βγει η ύλη» θα κάνει τα παιδιά που δυσκολεύονται περισσότερο, ή δε θα μπορούν να πάνε φροντιστήριο, να μένουν πίσω από πιο νωρίς, να αναγκάζονται να εγκαταλείπουν νωρίτερα προς τα ΕΠΑΛ, αφού δήθεν «δεν είναι ικανά να μάθουν γράμματα»… Άρα με «εκπαιδευτική ομπρέλα» θα βαθαίνουν οι κοινωνικές ανισότητες.

Εδώ μπαίνουν και τα υπόλοιπα μέτρα που ετοιμάζονται, όπως το «πολλαπλό βιβλίο», το οποίο θα «δέσει» με το ΕθΑπ και θα συντελέσει στο βαθύτερο διαχωρισμό, σε «καλούς» και «κακούς» μαθητές.

Τελικά οι μαθητές όχι μόνο θα παραμένουν «περαστικοί» από το σχολείο, αλλά ακόμα θα καταλήγουν «περαστικοί» από μια ηλικία σημαντική για την ανάπτυξη του νέου.

 

5. «Το κάνουμε για το καλό των παιδιών, για να μην κρίνεται η ζωή τους από μία τρίωρη εξέταση.»

Πρόκειται για διαχρονικό επιχείρημα που προβάλλεται από την εποχή των αλλαγών επί ΠΑΣΟΚ (Αρσένης) των τελών της δεκαετίας του 1990 (Νόμος 2525/97 και 2640/98), που προέβλεπαν πανελλαδικές εξετάσεις σε 14 μαθήματα στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου.

Το σημερινό σχολείο ήδη κάνει τους μαθητές να βαριανασαίνουν. Και αυτούς που στοχεύουν να περάσουν σε κάποια σχολή, και από το Γυμνάσιο σκέφτονται τη Γ΄ Λυκείου και αγχώνονται –είναι χαρακτηριστικό το ότι από πολλά Γυμνάσια ερχόταν το «πόσο άγχος ακόμα…», και αυτούς που δεν τους ενδιαφέρει καθόλου, που πηγαίνουν απλά για να πάρουν το χαρτί, «χάνουν το χρόνο τους» και «δεν τους δίνει τίποτα». Σε όλους τους η πίεση, το άγχος, θα αυξηθεί.

Πρόσφατα δημοσιεύτηκαν στοιχεία για την ψυχική υγεία των νέων που είναι χαρακτηριστικά για την κατάσταση: Με 1 στους 6 νέους να έχουν αυτοτραυματιστεί και να υπάρχει μεγάλο ποσοστό που δηλώνει άγχος και κατάθλιψη. Φυσικά, αυτά δεν είναι προϊόντα του σχολείου, αλλά το σχολείο επιτείνει πολλές φορές αυτήν την κατάσταση.

Το φροντιστήριο «από το νηπιαγωγείο» σημαίνει ότι το παιδί στερείται χρόνο από το παιχνίδι, τις παρέες, από την ομαλή συναισθηματική ανάπτυξη, μέσα σε μία οικογένεια που αγκομαχά να του εξασφαλίσει τα βασικά.

Ακόμα, το ότι από 14 χρόνων ο μαθητής θα κυνηγάει έτοιμες λύσεις τσακίζει τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την ικανότητα του εγκεφάλου να αναζητά και να δίνει λύσεις. Πράγματα βασικά όχι για να πάρεις απλά ένα απολυτήριο, αλλά για το τι άνθρωπος θα καταλήξεις. Ειδικά για την ηλικία που μιλάμε. Πράγματα που είναι πολύτιμα, γιατί απ’ όλα αυτά κρίνεται η ζωή ενός μαθητή και όχι μόνο από το βαθμό του απολυτηρίου.

Σε σχέση με το άγχος και την τρίωρη δοκιμασία των Πανελλαδικών, παραθέτουμε από την ομιλία του ΓΓ της ΚΕ στη Βουλή το 2019 για τις αλλαγές στο Λύκειο επί ΣΥΡΙΖΑ:

«Κι όσο γι’ αυτούς που αναρωτιούνται τι προτείνει τώρα το ΚΚΕ, απαντάμε:

Και το ΚΚΕ παλεύει και σήμερα για ένα διαφορετικό τρόπο πρόσβασης, έστω ως μέτρο ανακούφισης, ως μέτρο ενίσχυσης της προσπάθειας των μαθητών των λαϊκών οικογενειών. Με απεριόριστη δυνατότητα πολλαπλών επιλογών προτίμησης, με δικαίωμα επανάληψης της διαδικασίας όσες φορές επιθυμούν οι υποψήφιοι, με δυνατότητα κατοχύρωσης βαθμολογίας μαθημάτων και για τις επόμενες χρονιές. Τις προτάσεις αυτές, τις έχει καταθέσει στη Βουλή το ΚΚΕ και η κυβέρνηση του ΣΥΡΙΖΑ τις έχει απορρίψει. Και τις έχει απορρίψει με το αστείο σκεπτικό ότι ωφελούν τα παιδιά των εύπορων τάξεων.

Αν είναι δυνατόν! Μα οι εύπορες τάξεις έχουν λύσει τα προβλήματά τους. Έχουν αποφασίσει από πολύ πιο πριν πού θα στείλουν το παιδί τους, αν δεν πετύχει στις πανελλαδικές εξετάσεις στο πανεπιστημιακό τμήμα της επιλογής τους. Θα το στείλουν σε κάποιο καλό πανεπιστήμιο του εξωτερικού.

Τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών μπορούν να βοηθηθούν με αυτό το μέτρο, για να περάσουν σε τμήματα των πρώτων τους επιλογών.

Αυτό έχει δείξει άλλωστε και η πείρα της δεκαετίας του ’80 και των αρχών του ’90. Μέχρι που ήρθε ο Αρσένης και τα έφερε όλα τούμπα. Και για να μην ξεχνιόμαστε, και αυτός για ισχυρό απολυτήριο Λυκείου μιλούσε... και γι’ αυτό άνοιξε το δρόμο για ένα Λύκειο - εξεταστικό κέντρο. Όμως και αυτός, όπως κι εσείς, πήρε απάντηση από τη νεολαία.»

Μάλιστα, από τότε (2019) και στις επόμενες νομοθετικές παρεμβάσεις επί ΝΔ για το Λύκειο, το ΚΚΕ κατέθεσε ξανά αντίστοιχη τροπολογία, η οποία πάλι δεν έγινε δεκτή από την κυβέρνηση.

 

6. «Με την Τράπεζα Θεμάτων σταματάει να υπάρχει αχανής εξεταστέα ύλη και έτσι μειώνεται η ανάγκη για φροντιστήριο.»

Το φροντιστήριο είναι προϊόν της ανταγωνιστικής φύσης των Πανελλαδικών Εξετάσεων και της αδυναμίας του σχολείου να παίξει έστω αυτόν το ρόλο του αποτελεσματικά. Οι Πανελλαδικές Εξετάσεις δεν επιλέγουν τους καλύτερους γενικά, αλλά με βάση τον αριθμό των εισαχθέντων που έχει αποφασιστεί. Για παράδειγμα, ένα πανεπιστημιακό τμήμα δε ζητά αυτούς που έγραψαν πάνω από 15, αλλά τους 80 πρώτους. Έτσι, σε σχέση με τα θέματα που μπαίνουν στις Πανελλαδικές Εξετάσεις, η κατεύθυνση είναι να ξεχωρίζει «η ήρα από το στάρι», να κατανέμονται με βάση το βαθμό δυσκολίας οι επιδόσεις των μαθητών. Κι αυτό δεν έχει να κάνει με την έκταση της ύλης.

Το Κόμμα έχει τοποθετηθεί πολύ έγκαιρα απέναντι στην Τράπεζα Θεμάτων, ήδη από την πρώτη φάση υλοποίησής της το 2013, επί ΝΔ. Γράφαμε τότε χαρακτηριστικά και προφητικά:

«Ο συνυπολογισμός του βαθμού από την Α΄ τάξη, οι προαγωγικές εξετάσεις σε όλες τις τάξεις από δεξαμενή θεμάτων, θα κρατήσουν ισχυρή την παραπαιδεία των φροντιστηρίων και την αιμορραγία των λαϊκών οικογενειών. Όταν η κυβέρνηση μιλάει για “αναβάθμιση του μορφωτικού του ρόλου”, εννοεί ένα Λύκειο πιο ταξικό και ελιτιστικό, δηλαδή να πάψει να είναι διέξοδος για τα παιδιά της λαϊκής οικογένειας. Ανοίγει ο δρόμος για τη διαφοροποίηση του Λυκείου, την κατάργηση του ενιαίου σχολικού βιβλίου.»

Η Τράπεζα Θεμάτων εντείνει την επιτάχυνση στην παράδοση της ύλης (να βγει η ύλη πάση θυσία). Έτσι:

Πρώτα απ’ όλα, τα παιδιά δεν μπορούν (και από την άποψη της παιδαγωγικής ούτε πρέπει) να ακολουθήσουν αυτούς τους ρυθμούς και έτσι κυριολεκτικά αποθαρρύνονται από το να συνεχίσουν τη μορφωτική διαδικασία, καθώς πυκνώνουν τα κενά που αυτά έχουν ή, ακόμα και αν μπορούν να παρακολουθήσουν τους ρυθμούς, αναγκάζονται ακόμα πιο έντονα να παπαγαλίζουν και να μην αφομοιώνουν ουσιαστικά τη γνώση.

Προφανώς αυτή η συνέπεια έχει και κοινωνικό πρόσημο. Διευρύνεται η γκάμα των μαθητών που «μένουν πίσω». Είναι τα παιδιά που δεν έχουν τη δυνατότητα φροντιστηρίων, το σχολείο τους αντιμετώπισε πρόβλημα ελλείψεων σε εκπαιδευτικούς, είναι τα παιδιά που ξεκινούν από άλλη αφετηρία την εκπαίδευση. Την πρώτη περίοδο εφαρμογής της Τράπεζας Θεμάτων, εντοπίστηκε απότομη αύξηση του αριθμού των μετεξεταστέων (25% αποτυχία των μαθητών της Α΄ Λυκείου).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικότερα, αλλά και μπροστά στις εξετάσεις, χάνει το όποιο παιδαγωγικό του φορτίο, παραμερίζεται η προσωπική του ευθύνη για το τι συμβαίνει μέσα στην τάξη του, η δυνατότητά του να προσαρμόζει όσο το δυνατόν καλύτερα το περιεχόμενο και τη μέθοδο της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών του. Εκ των πραγμάτων μετατρέπεται ακόμα πιο έντονα σε προγυμναστή εξετάσεων. Η κατεύθυνση αυτή δείχνει και το τι σημαίνει «αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου» και πώς αυτή είναι ευθέως αντίθετη στην ανάγκη της λαϊκής οικογένειας και των παιδιών της για πραγματικούς παιδαγωγούς.

 

Η δουλειά με το Πρόγραμμά μας δεν αφορά απλά την κατάληξη. Δηλαδή να καταλήγουμε με μια αναφορά, μικρή ή μεγάλη, στην άλλη κοινωνία, το σοσιαλισμό. Αλλά χτίζουμε την κριτική μας, τα επιχειρήματά μας με βάση τη στρατηγική μας, τη σχέση οικονομίας - παιδείας, διαμορφώνουμε επίσης πλαίσιο αιτημάτων που έρχεται σε ρήξη σήμερα με την κυρίαρχη πολιτική, φωτίζοντας το δρόμο ικανοποίησης των σύγχρονων αναγκών.

Άρα δε θέλουμε να μείνουμε σε μία κριτική «στα σημεία», ούτε να μείνουμε στη συζήτηση μόνο γύρω από το ΕθΑπ.

Θέλουμε να αναδειχτούμε σε ευρύτερες μάζες μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών ως εκείνοι που γνωρίζουν τα «τι» και τα «πώς» των αλλαγών, να κατοχυρωθούμε ακόμα περισσότερο ως φορέας που οργανώνει τους αγώνες, τις διεκδικήσεις. Που δίνει διέξοδο σε αυτές.

Γράφουμε στο κείμενο του Τμήματος Παιδείας στην ΚΟΜΕΠ (τεύχ. 3/2020) για την ολόπλευρη στήριξη της παρέμβασής μας στα σχολεία, στο κεφάλαιο «Τι σημαίνει δουλειά με το Πρόγραμμα του Κόμματος;»:

«...τα τελευταία χρόνια, με αφορμή τις αλλαγές στο Λύκειο και στον τρόπο πρόσβασης, ανοίγει η συζήτηση για μια πληθώρα ζητημάτων που θέτουν επιθετικά οι αστικές κυβερνήσεις προκειμένου να προωθήσουν την πολιτική τους. Ανάμεσα σε αυτά ξεχωρίζουμε:

Τα επιχειρήματα ότι οι μαθητές εισάγονται σε τμήματα που δεν επιθυμούν, ότι δεν μπορεί μια στιγμή (Πανελλαδικές Εξετάσεις) να καθορίζει το μέλλον των νέων, ότι δεν μπορούν να εισάγονται στα πανεπιστήμια με πολύ χαμηλούς βαθμούς κ.ά. Η απάντηση στα ζητήματα αυτά θέτει επί τάπητος το ρόλο του σχολείου και πιο ειδικά του Λυκείου στο πλαίσιο του ελληνικού καπιταλισμού. Χρειάζεται, για παράδειγμα, να αναδεικνύουμε τα αδιέξοδα ενός σχολείου που, ακριβώς επειδή ολοένα και περισσότερο μετατρέπεται σε φροντιστήριο, απαξιώνεται στη συνείδηση των μαθητών. Ταυτόχρονα αποστεώνεται έτσι και η όποια μορφωτική, γνωστική, διαπαιδαγωγητική λειτουργία του. Φυσικά, αυτά δε συμβαίνουν σε ένα πολιτικό και κοινωνικό κενό.

Ο καπιταλισμός είναι μια κοινωνία που συνεχώς δημιουργεί νέα αδιέξοδα στη νεολαία, ζει και αναπνέει από τον ανταγωνισμό. Και ο ανταγωνισμός ανάμεσα στους μαθητές έχει τη βάση της αναζήτησης μιας “θέσης στον ήλιο”, σε συνθήκες φυσικά που το δικαίωμα στην εργασία και στις αναβαθμισμένες σπουδές βάλλεται συνεχώς. Συν τοις άλλοις, ακριβώς λόγω του ανταγωνισμού για τα κέρδη και της απουσίας σχεδιασμού σε επίπεδο κοινωνίας, η εργατική δύναμη περισσεύει, δεν αναπτύσσεται σχεδιασμένα, πετιέται στα ράφια της ανεργίας ή πουλιέται ακόμη πιο φθηνά.

Οι πλευρές αυτές είναι αναγκαίο να τίθενται, σε συνδυασμό με τις κατά καιρούς προτάσεις του ΚΚΕ για την πρόσβαση (όπως κατοχύρωση βαθμολογίας κ.ά.), για τις αλλαγές στο Λύκειο, γιατί φωτίζουν καλύτερα την ουσία της διεξόδου που απευθύνουμε εμείς στους εργαζόμενους, στη νεολαία. Δεν είναι δηλαδή μια σειρά τεχνικές προτάσεις. Γιατί, πράγματι, και στο σοσιαλισμό υφίσταται η ανάγκη για επιλογή από την πλευρά της κοινωνίας αυτών που θα προετοιμαστούν μέσα από πανεπιστημιακές σπουδές ώστε να υπηρετήσουν τις διευρυνόμενες κοινωνικές ανάγκες. Όμως η επιλογή στο σοσιαλισμό έρχεται ως επιστέγασμα μιας ολόκληρης κοινωνικής διαδικασίας, όπου επαναστατικά παίρνονται μέτρα για άμεση αντιμετώπιση των ανισότιμων όρων πρόσβασης στη γνώση. Τα μέτρα αυτά είναι οικονομικά, κοινωνικά και προφανώς εκπαιδευτικά. Υλοποιούνται συγκεκριμένα μέσα από την εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους, την οικοδόμηση του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου σύγχρονης γενικής παιδείας, των δομών προσχολικής αγωγής.»

Στην πρόταση του ΚΚΕ για το Πανεπιστήμιο των σύγχρονων αναγκών και δυνατοτήτων της εποχής μας τοποθετούμαστε ως εξής:

«Στο σοσιαλισµό, ο χρόνος εργασίας αποτελεί µέτρο της ατοµικής συνεισφοράς στην κοινωνική εργασία για την παραγωγή του συνολικού προϊόντος. Έτσι, διαµορφώνονται όροι για να µην επιλέγονται οι σπουδές µε εισοδηματικά κριτήρια. Αντίθετα, η επιλογή σπουδών θα γίνεται με συνδυασμένα κριτήρια, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τις προτιμήσεις και τις ικανότητες των νέων, όσο και τις ανάγκες της σοσιαλιστικής κοινωνίας.

Βέβαια ο προσανατολισµός θα υποβοηθάται από τον Κεντρικό Σχεδιασµό, από την εξειδίκευση µέσω του επαγγελµατικού προσανατολισµού από σύστηµα ουσιαστικής βοήθειας και αξιολόγησης στο σύνολο της σχολικής διαδικασίας, συνολικά από το χαρακτήρα, το περιεχόμενο, τις υποδομές και τη λειτουργία του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου σύγχρονης γενικής παιδείας.

Η διαμόρφωση προϋποθέσεων ώστε να επιτυγχάνεται η αποσύνδεση της πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης από τη χρηµατική, εισοδηµατική διαφοροποίηση θα επιφέρει, σε µεγάλο βαθµό, την αποσυµφόρηση της μεγάλης συγκέντρωσης της ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές σε κάποια συγκεκριμένα αντικείµενα, που σήμερα φαντάζουν στα μάτια πολλών ως διέξοδος.

Δηλαδή, από τη στιγμή που οι νέοι και οι νέες και οι οικογένειές τους δεν επωμίζονται κόστος σε καμία φάση της εκπαιδευτικής διαδρομής, ούτε και χρειάζεται να εναποθέτουν τις ελπίδες τους για να “ξελασπώσουν” από τη ζοφερή οικονομική κατάσταση που βιώνουν στα μελλοντικά μισθολογικά οφέλη από την επαγγελματική καταξίωση του παιδιού που σπουδάζει, η ατομική εκπαιδευτική διαδρομή δεν προσεγγίζεται με όρους “απόσβεσης” του κόστους των σπουδών.

Στο ζήτημα της πρόσβασης στα πανεπιστήμια “συναντιέται” όλη η πορεία της εκπαιδευτικής διαδρομής πριν τα ΑΕΙ. Δηλαδή το συνολικό περιεχόμενο του σχολείου, τα μέτρα στήριξης της εργατικής εξουσίας προς τη νεολαία. Τα παραπάνω συνδέονται με τον προσανατολισμό των πανεπιστημίων που εντάσσονται στον κεντρικό σχεδιασμό.

Από την άποψη των εκπαιδευτικών παιδαγωγικών προϋποθέσεων, οι βάσεις της ορθής επίλυσης του εξεταστικού προβλήματος συνδέονται με τη δημιουργία ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου γενικής μόρφωσης που θα μορφώνει και θα καλλιεργεί πολύπλευρα την προσωπικότητα, την εργασιακή ετοιμότητα κάθε μαθητή ως την ενηλικίωσή του, ώστε να μπορεί να επιλέξει –σχετικά πιο ελεύθερα– αν θα συνεχίσει στην ανώτατη, στην επαγγελματική ή στην καλλιτεχνική εκπαίδευση ή αν άμεσα θα εργαστεί.

Σε κάθε περίπτωση, η αξία του συστήματος αξιολόγησης - πρόκρισης είναι σχετική και γι’ αυτό θα υπόκειται σε διαρκή έλεγχο και κρίση ανάλογα με την εξέλιξη της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην κατεύθυνση της σταδιακής κατάργησης των υπολειμμάτων του κληρονομημένου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, της επίλυσης της αντίθεσης ανάμεσα στην επιτελική και την εκτελεστική εργασία, την επέκταση και εμβάθυνση των νέων κομμουνιστικών κοινωνικών σχέσεων.

Το ενδεχόμενο να υπάρχει μια ορισμένη αναντιστοιχία ανάμεσα στις κεντρικές κατευθύνσεις για τις ανάγκες που έχει το εργατικό κράτος και στην ατομική - υποκειμενική κλίση και επιλογή θα βαδίζει σε πορεία επίλυσης στο βαθμό που ενισχύεται η ουσιαστική “πολυτεχνικότητα” των εργαζόμενων (ευελιξία στη μετακίνηση στον τεχνικό καταμερισμό της εργασίας) και κυρίως στο βαθμό που αυξάνεται ο μη υποχρεωτικός εργάσιμος χρόνος (επομένως ο στενός επαγγελματισμός).

Σε τελική ανάλυση, η βασική διαφορά σε σχέση με σήμερα απορρέει από το ότι στο σοσιαλισμό απαγορεύεται η εκµετάλλευση εργατικής δύναµης, η οποία παύει να είναι εµπόρευµα, καθώς και από το ότι το εργατικό κράτος αναλαµβάνει τα έξοδα της αναπαραγωγής της και της µόρφωσής της, ώστε να αξιοποιηθεί για την ικανοποίηση των αναγκών συνολικά της κοινωνίας.

Τα νέα επιτεύγματα της επιστήμης, οι τεχνολογικές καινοτομίες, συμβάλλουν, μεταξύ άλλων, στην πραγμάτωση της γενικής τάσης του κομμουνιστικού τρόπου παραγωγής για μείωση του εργάσιμου χρόνου και απελευθέρωση μη εργάσιμου χρόνου για πολύπλευρη αξιοποίησή του με τη συμμετοχή στις δομές της εργατικής εξουσίας, σε άλλες δημιουργικές δομές, στην εκπαιδευτική διαδικασία, στον πολιτισμό, στον αθλητισμό κ.α. Παράλληλα δίνεται η δυνατότητα για νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας, για σταδιακή απαλλαγή από τη βαριά μονότονη εργασία για όλο και μεγαλύτερο αριθμό εργαζόμενων, άρα διευρύνονται οι δυνατότητες για πιο δημιουργική, σύνθετη και διανοητική εργασία, που εκ των πραγμάτων απαιτεί την αναβάθμιση του γενικού μορφωτικού επιπέδου των εργαζόμενων.

Κατά τη διαδικασία της σοσιαλιστικής οικοδόμησης εξασφαλίζεται ότι αναγκαίες αλλαγές στο περιεχόμενο της εργασίας, σε νέα καθήκοντα και αντικείμενα εργασίας, δε θα έχουν επιπτώσεις στα δικαιώματα των εργαζόμενων. Διασφαλίζεται η αναγκαία διαρκής εξειδίκευση και επανεκπαίδευση, η αναβάθμιση των γνώσεων και των εργασιακών ικανοτήτων, με κρατική ευθύνη, χωρίς απώλεια μισθών και δικαιωμάτων. (…)

Στην Ελλάδα της σοσιαλιστικής οικονοµίας και εργατικής εξουσίας κανένας νέος άνθρωπος δε θα αναγκάζεται να αναζητεί δουλειά προτού ολοκληρώσει τη δωδεκάχρονη εκπαίδευση, η οποία, εξάλλου, θα είναι υποχρεωτική. Η εργατική εξουσία θα μπορεί να εγγυηθεί ότι κάθε νέος και νέα, που δεν επιλέγει να συνεχίσει σε επαγγελµατική σχολή ή πανεπιστήµιο ή καλλιτεχνικές σπουδές, θα µπορεί να βρει δουλειά, µέσω του µηχανισµού κατανοµής εργατικού δυναµικού.

Από την άποψη των υλικών προϋποθέσεων, ο αριθµός των αποφοίτων του δωδεκάχρονου σχολείου που θα ακολουθήσουν την ανώτατη εκπαίδευση συνδέεται µε το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάµεων και συνολικότερα των κοινωνικών αναγκών που δημιουργούνται και το πώς αυτές επιδρούν στη διαµόρφωση επαγγελµάτων που απαιτούν επιστηµονική, ανώτατου επιπέδου ειδίκευση για την άσκησή τους.

Για μια σειρά δραστηριότητες που δεν απαιτούν πανεπιστημιακού επιπέδου σπουδές και πτυχίο, η επαγγελματική ειδίκευση των αποφοίτων του ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου ολοκληρώνεται μέσα από ενιαίο σύστημα Επαγγελματικών Σχολών, σε διασύνδεση με τους αντίστοιχους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονομίας και κοινωνίας.

Για όσες δραστηριότητες, µε βάση το σηµερινό επίπεδο ανάπτυξης, δεν απαιτείται ειδίκευση επιπέδου Ανώτατης Εκπαίδευσης ή και επαγγελµατικών σχολών, η εκπαίδευση - ειδίκευση γίνεται ταχύρρυθµα µε άµεση µαθητεία στους κλάδους της σοσιαλιστικής οικονοµίας µετά από το 12χρονο ή µέσω του συστήµατος διαρκούς εκπαίδευσης και επιµόρφωσης των εργαζόµενων, κατά περίπτωση.»

Από αυτήν την άποψη, αναδεικνύοντας τις δυνατότητες του σήμερα, συζητάμε για το σοσιαλιστικό μέλλον και απαντάμε στο ερώτημα «τώρα τι κάνουμε;».

Έτσι, όχι μόνο δεν υποτιμάμε τα προβλήματα των σχολείων, αλλά ηγούμαστε για να δοθούν λύσεις, για να «σπάει» το «πάντα έτσι ήταν - και τι θα καταφέρουμε;», «η προσμονή από κάποια καλύτερη κυβέρνηση» κλπ. Αναδεικνύοντας πως σήμερα, σε μία εποχή που οι δυνατότητες είναι τεράστιες, για να γίνουν άλματα και στον τρόπο που λειτουργεί το σχολείο, συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο.

Μέσα και από το άδικο - βαρετό σχολείο φαίνονται τα «όρια» του σημερινού συστήματος, που δεν μπορεί να ικανοποιήσει τα όνειρα - τις ανάγκες των μαθητών.

Επιπλέον, η αντιπαράθεσή μας δεν μπορεί να μην πατάει πάνω στο πώς τα μέλη του Κόμματος και της ΚΝΕ στέκονται απέναντι στη γνώση συνολικότερα. Διεκδικούν να μαθαίνουν την αλήθεια. Παλεύουν να την διαδίδουν. Δρουν συλλογικά κόντρα στο άδικο. Άρα δρουν πρωτοπόρα, παίρνουν πρωτοβουλίες που αναδεικνύουν τη διαφορετική στάση ζωής του κομμουνιστή, μέσα ακόμα και στο σημερινό ασφυκτικό πλαίσιο.

Σε αυτήν τη βάση δεν υπερασπίζονται το σημερινό σχολείο ή δεν παλεύουν απλά να το «μπαλώσουν», ανοίγουν κόντρα με το σχολείο των «sos», του άγχους και των εξετάσεων, αλλά και με τις αντιδραστικές θεωρίες που «δουλεύονται», τον αντικομμουνισμό, την «πειθάρχηση στο μυαλό». Άλλωστε «πακέτο» με το νόμο τα κυβερνητικά στελέχη διαφημίζουν τα «166 νέα προγράμματα σπουδών» στα σχολεία, τα νέα σχολικά βιβλία που αναμένονται επίσης, όπως, για παράδειγμα, το μάθημα Οικονομίας στα Γυμνάσια ή τα τροχιοδεικτικά πυρά του πρωθυπουργού για «νέο μάθημα θεσμών» κλπ.

Υπάρχει επίσης και μια άλλη κρίσιμη πλευρά.

Διεκδικώντας ένα σχολείο που δε θα εξοντώνει, αναδεικνύοντας το πρόβλημα του σημερινού αστικού σχολείου, την έλλειψη κοινών σκοπών και στόχων, δηλαδή τη διάρρηξη της σχολικής κοινότητας, παλεύουμε εμείς για να δώσουμε σήμερα θετικό περιεχόμενο στις δραστηριότητες της σχολικής κοινότητας, κόντρα στο αφήγημα ότι τα σχολεία είναι ζούγκλες. Η έκδοση της Σύγχρονης Εποχής για την παραβατικότητα, με κείμενα βασισμένα από την εκδήλωση της ΚΟΑ το καλοκαίρι του 2025, μπορεί να συμβάλει στην ανάδειξη αυτών των θεμάτων και σε μια πρώτη επαφή με το σύγχρονο μαρξιστικό προβληματισμό για το θέμα της νεανικής παραβατικότητας.

Ορισμένες πλευρές τίθενται στην πρότασή μας για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο Σύγχρονης Γενικής Παιδείας στις τρεις τελευταίες ενότητες της έκδοσης, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για συζήτηση στις γραμμές μας και για το πώς μπορούμε να αντιληφθούμε τη δράση μας σήμερα, χωρίς φυσικά να αναθέτουμε μηχανιστικά στο σήμερα καθήκοντα που μπορούν να επιλυθούν στην πορεία της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Ωστόσο δίνουν ένα πλαίσιο και γι’ αυτό παραθέτουμε αποσπάσματα:

«Οριοθετώντας τη σχολική κοινότητα στο πλαίσιο της εργατικής εξουσίας, έχουμε αντικειμενικά και μια νέα δυναμική ανασύνθεση του ρόλου όλων των παραγόντων που συνθέτουν τη λειτουργία του σχολείου. (...) Λαμβάνονται όλα τα αναγκαία μέτρα, προβλέπεται και ενθαρρύνεται η ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στην οργάνωση της σχολικής ζωής και στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών και διαπαιδαγωγητικών στόχων της εργατικής εξουσίας. Προβλέπεται επίσης η συμβουλευτική συμμετοχή των γονιών.

(...)

Το ίδιο το σχολείο θα αποτελέσει πόλο δημιουργίας για όλη την κοινότητα. Η από κοινού ενεργοποίηση στο σχολικό μάθημα και πρόγραμμα, η αμοιβαία ανταλλαγή γνωμών γύρω από τα προβλήματα του σχολείου και του σχολικού έργου, ο διαρκής κοινός αγώνας για ένα σχολείο που θα υπηρετεί το λαό και θα χρειάζεται την υποστήριξή του, μετατρέπει την ευκαιριακή –στο πλαίσιο του αστικού σχολείου– συνάντηση αυτών των φορέων σε μόνιμη και δημιουργική. Διαμορφώνει συνθήκες ελέγχου και ουσιαστικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Με λίγα λόγια, πρέπει η ίδια η ζωή να μπαίνει στο σχολείο, ώστε το σχολείο να διδάσκει με τη ζωή και για τη ζωή.

(...)

Η Σχολική Κοινότητα δεν είναι μια εξωτερική λειτουργία του σχολείου. Οικοδομείται μέσα στο ίδιο το μάθημα, ξεκινώντας από την ίδια την τάξη. Η συλλογικότητα γίνεται πράξη στο σχολείο και με την αλλαγή της ίδιας της μορφής του σχολικού μαθήματος.

(...)

Έχει ιδιαίτερη σημασία να στηριχτεί η λειτουργία του σχολείου στη θετική και ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Η έννοια της πειθαρχίας έχει δεθεί με την έννοια της τιμωρίας, της ποινής και της ανταπόδοσης, που πολλές φορές φτάνει τα όρια της αντιδικίας και της εκδίκησης. Μπορεί όλα αυτά να λειτουργούν κατασταλτικά, ελάχιστα όμως διαπαιδαγωγητικά. Χωρίς να απορρίπτουμε συνολικά τις ποινές, πιστεύουμε ότι το θέμα της μαθητικής συμπεριφοράς ξεκινά από την καλλιέργεια της συνειδητής πειθαρχίας, της αυτοπειθαρχίας, από το μέλος μιας ομάδας. Ο μαθητής πρέπει να ξέρει για ποιον σκοπό κάνει το καθετί, ποιος είναι ο σκοπός του κάθε μαθήματος κλπ. Η αντιπαράθεση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή ή την τάξη, για θέματα κοινωνικής - σχολικής συμπεριφοράς, μπορεί να αμβλυνθεί, αν όχι να εξαφανιστεί. Η συλλογική ευθύνη των μαθητών μπορεί να γίνει παράγοντας συμμόρφωσης των μαθητών σε κανόνες εύρυθμης λειτουργίας της τάξης ως ομάδας.»

 

Η εμπειρία που βιώνουν σήμερα μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί στο σχολείο αποτυπώνει μια βαθύτερη αντίφαση: Το σχολείο καλείται να διαχειριστεί κοινωνικά προβλήματα που δεν παράγει βασικά το ίδιο, αλλά προκύπτουν από τις ευρύτερες εκμεταλλευτικές οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες. Οι κυβερνητικές παρεμβάσεις στο Λύκειο, αντί να απαντούν σε αυτές τις ανάγκες, τείνουν να οξύνουν τις πιέσεις, μετατρέποντας τη σχολική διαδικασία σε μηχανισμό διαρκούς ελέγχου, άγχους και αποκλεισμών. Μια διαδικασία αποστεωμένη από την ουσιαστική μόρφωση, η οποία στερεί ακόμα περισσότερο τον ελεύθερο χρό-
νο των μαθητών, οδηγώντας και από αυτήν την άποψη σε μορφές εκτόνωσης που καμία σχέση δεν έχουν με αρμονικές και συλλογικές συνθήκες ανάπτυξης, κοινωνικοποίησης και δημιουργίας στη φάση της εφηβείας, όπου αυτές οι προϋποθέσεις αναδεικνύονται ως κομβικής σημασίας.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η ευθύνη των κομμουνιστών που παρεμβαίνουν συλλογικά στο χώρο της εκπαίδευσης δεν μπορεί να περιορίζεται σε μια αμυντική στάση. Αντίθετα, ανακύπτει η ανάγκη να ανοίξει ολοκληρωμένα η συζήτηση και η πάλη για το σχολείο που μπορεί να λειτουργήσει ως χώρος συλλογικής σκέψης, διαλόγου και διεκδίκησης.

Η δημιουργία μορφών συλλογικής έκφρασης –όπως εκδηλώσεις, μαθητικές εκδόσεις, ομαδικές εργασίες ή πολιτιστικές και αθλητικές δραστηριότητες– δεν αποτελεί απλώς «εξωσχολική» δραστηριότητα. Συνδέεται άμεσα με την παιδαγωγική διαδικασία, καθώς συμβάλλει στη συγκρότηση κριτικής σκέψης, στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και στην κατανόηση ότι τα ατομικά προβλήματα έχουν συλλογικές αιτίες και γι’ αυτό η επίλυσή τους προϋποθέτει συλλογική πάλη με κατεύθυνση την κοινωνία που καταργεί την εκμετάλλευση.

Στο επίκεντρο της προσοχής μας πρέπει να είναι το γεγονός ότι σε αυτές τις ηλικίες τίθενται οι βάσεις για μια πιο κοσμοθεωρητική συγκρότηση. Οι μαθητές προσεγγίζουν την πραγματικότητα με όρους όπως «δίκαιο - άδικο», ελευθερία, αυτονομία κλπ. Έχουν μια ίσως θολή, αλλά ξεκάθαρη στόχευση απέναντι σε αυτό που έχουν στο μυαλό τους ως «σύστημα». Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι η αστική τάξη προβάλλει ως σύγκρουση ό,τι την βολεύει, μόνο και μόνο για να ξεμπερδέψει, να υπονομεύσει τον αληθινό ριζοσπαστισμό, την επαναστατική ανατροπή της κοινωνίας της εκμετάλλευσης.

Όλα αυτά τα ζητήματα, η αστική αντίληψη για την ελευθερία, για τον ατομικό δρόμο επίλυσης των προβλημάτων, δεν είναι άλλη μία πλευρά της ιδεολογικής πολιτικής διαπάλης, αλλά η καρδιά της. Δίνουν τη δυνατότητα να μιλήσουμε για το τι συνιστά πραγματική ελευθερία για τους νέους. Δηλαδή η γνώση των αιτιών που καθορίζουν τη ζωή και η συνειδητή συλλογική δράση για την αλλαγή της, την ανατροπή. Η ιδεολογία μας «ταιριάζει» στο αίσθημα της αλληλεγγύης και συλλογικότητας που υπάρχει στις μαθητικές συνειδήσεις. Πάει κόντρα στην αστική αντίληψη ότι «ελεύθερος είμαι όταν είμαι μόνος», όταν βλέπω τον άλλον σαν εμπόδιο στα όνειρά μου. Γι’ αυτό η πραγματική ελευθερία έρχεται μαζί με την κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο και για μια κοινωνία όπου «η ελεύθερη ανάπτυξη του καθενός είναι η προϋπόθεση για την ελεύθερη ανάπτυξη όλων», όπως γράφει και το Κομμουνιστικό Μανιφέστο. Και σε αυτήν την κοινωνία αντιστοιχεί ένα σχολείο των όλων και των ίσων, των πολλών ερεθισμάτων και παραστάσεων, της πραγματικής γνώσης και δημιουργικής πράξης.

Υπό αυτό το πρίσμα, η αντίθεση στο νομοσχέδιο για το Λύκειο δεν αφορά μόνο συγκεκριμένες ρυθμίσεις, αλλά το συνολικό εκπαιδευτικό πρότυπο που διαμορφώνεται: Ένα σχολείο που προσαρμόζεται στις ανάγκες της αγοράς και όχι στις μορφωτικές και ψυχοκοινωνικές ανάγκες της νέας γενιάς.

Στις Θέσεις της ΚΕ για το 22ο Συνέδριο του Κόμματος δίνεται το πλαίσιο αυτής της προσπάθειας:

«Από αυτήν την άποψη, η δουλειά µε τη στρατηγική του Κόµµατος, µε τις προγραµµατικές εξειδικεύσεις σε κάθε χώρο και εκπαιδευτική βαθµίδα, συµβάλλει αποφασιστικά στην ικανότητα επεξεργασίας στόχων πάλης µέσα στη ζωντανή δράση στο κίνηµα. Δίνει τη δυνατότητα να αντιµετωπίζεται ταξικά και επιχειρηµατολογηµένα η εκάστοτε κυβερνητική πολιτική στο χώρο της Παιδείας. Λειτουργεί προωθητικά και στην ενασχόληση µε µια σειρά από νέα ζητήµατα που εµφανίζονται ή και προβλήµατα που µε οξύτητα ανακύπτουν στην Εκπαίδευση, αν και εκφράζουν τα προβλήµατα της εξέλιξης της αστικής κοινωνίας (π.χ. γλωσσική φτώχεια, bullying, επίδραση στις νεανικές συνειδήσεις από την καπιταλιστική αξιοποίηση του διαδικτύου κ.ά.).

Οι επεξεργασίες προγραµµατικής εξειδίκευσης του Κόµµατος για την Προσχολική Αγωγή, για το σχολείο και για το Πανεπιστήµιο, καθώς και µια σειρά άλλες εκδόσεις της Σύγχρονης Εποχής, το περιοδικό Θέµατα Παιδείας, αποτελούν όπλα στη σύνθετη πολιτική και ιδεολογική διαπάλη που µπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά στην οργάνωση και στη δυναµική του εκπαιδευτικού κινήµατος. Ως εκ τούτου, απαιτείται, παίρνοντας µέτρα, να ενθαρρυνθεί και να οργανωθεί η συζήτηση µε βάση τις παραπάνω εκδόσεις.

Συνεχίζουµε, οργανώνουµε και σταθεροποιούµε την πλούσια πολυθεµατική και πολύµορφη παρέµβαση µε επίκεντρο το σχολείο, το µάθηµα και τις άλλες δραστηριότητες που διεξάγονται σε αυτό. Αναβαθµίζουµε την ολόπλευρη καθοδηγητική στήριξη και τη διατµηµατική συνεργασία, επικεντρώνοντας στους εκπαιδευτικούς και στις µαθητικές δυνάµεις της ΚΝΕ.»

Έχουμε τα εφόδια για να τα καταφέρουμε και θα τα καταφέρουμε!