Το προηγούμενο διάστημα διεξήχθησαν οι εκλογές για τις διοικήσεις στους δήμους και στις Περιφέρειες, ενώ τον Ιούνη του 2024 θα πραγματοποιηθούν οι εκλογές για το Ευρωκοινοβούλιο. Η διαδικασία αποκέντρωσης του αστικού σχολείου αποτελεί κόμβο συνάντησης της ευρωενωσιακής πολιτικής με την Τοπική Διοίκηση στο επίπεδο του σχολείου.

Αυτή η διαδικασία εκτυλίσσεται εδώ και αρκετά χρόνια και στην Ελλάδα, με τις Περιφέρειες και τους δήμους να αναλαμβάνουν κρίσιμες εκπαιδευτικές λειτουργίες στο πλαίσιο των γενικών στρατηγικών κατευθύνσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαιδευτική πολιτική.

Το κείμενο εστιάζει κυρίως στη διοικητική αποκέντρωση, δηλαδή τη μεταφορά αρμοδιοτήτων, που στο παρελθόν ήταν υπό την ευθύνη του υπουργείου Παιδείας και εποπτευόμενων από αυτό φορέων, στο υπουργείο Εσωτερικών, στους δήμους και στις Περιφέρειες.

Παρότι το ζήτημα της αποκέντρωσης συνδέεται άμεσα με την προώθηση της ευελιξίας και της αυτονομίας της σχολικής μονάδας, όχι μόνο σε λειτουργικό, αλλά και συνολικά σε εκπαιδευτικό επίπεδο, η πλευρά της διοικητικής αποκέντρωσης δεν έχει ίσως φωτιστεί όσο θα έπρεπε, από την άποψη της συνοχής της ευρωενωσιακής στρατηγικής και της υλοποίησής της στην Ελλάδα.

Όμως, η προώθηση της ευελιξίας, της αυτονομίας και, συνακόλουθα, της αποκέντρωσης αποτελεί προσπάθεια της αστικής στρατηγικής να ανταποκριθεί στις αλλαγές στην παραγωγική διαδικασία και στην απαίτηση των επιχειρήσεων να έχουν διαθέσιμο προς εκμετάλλευση το αντίστοιχα προσαρμοσμένο (τόσο από την άποψη των γνωστικών εφοδίων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, όσο και από ιδεολογικοπολιτική άποψη) εργατικό δυναμικό.

Είναι χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, ότι σε έκθεση του ΣΕΒ με τίτλο Το μέλλον της εργασίας σε έναν κόσμο που αλλάζει (27.5.2021) εκτίθενται μια σειρά από συμπεράσματα για το πώς οι αλλαγές στην τεχνολογία επιδρούν στην οργάνωση της εργασίας, στη φύση των επαγγελμάτων κ.α. Σύμφωνα με αρκετές αστικές αναλύσεις, τα συμπεράσματα των οποίων αναφέρονται στην έκθεση, το 85% των θέσεων εργασίας του 2030 δεν έχει δημιουργηθεί ακόμα. Η αυτοματοποίηση των εργασιών ρουτίνας στρέφει την ανθρώπινη εργασία σε πιο δημιουργικές και κομβικές ασχολίες. Εξ ου και διαπιστώνεται ότι απαιτούνται δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, φαντασίας, δημιουργικότητας, ομαδικότητας, οι οποίες μάλιστα πρέπει να ανανεώνονται συνέχεια. Και αυτό, γιατί οι τεχνολογικές αλλαγές μειώνουν ακόμα περισσότερο το χρόνο ζωής των δεξιοτήτων, ο οποίος κυμαίνεται σε 2,5 με 5 χρόνια!

Ταυτόχρονα, όμως, η ανάγκη του κεφαλαίου να βρίσκει κάθε στιγμή στην αγορά διαθέσιμο προς εκμετάλλευση εργατικό δυναμικό με τον απαιτούμενο συνδυασμό γνωστικών εφοδίων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων ωθεί στην απομάκρυνση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τη στόχευση να προσφέρει στις μεγάλες μάζες των μελλοντικών εργαζόμενων την ικανότητα συνολικής εποπτείας και κατανόησης του εργασιακού αντικειμένου, περιορίζοντας την ανάπτυξη της ικανότητας αυτής σε έναν στενότερο κύκλο αποφοίτων που προορίζονται να αναλάβουν διευθυντικούς ρόλους.

Σε αυτήν τη βάση, η προώθηση της ευελιξίας, της αυτονομίας και της αποκέντρωσης αποτελούν απόπειρα προσαρμογής τόσο του περιεχομένου, όσο και της διάρθρωσης των υπηρεσιών εκπαίδευσης και των συναφών λειτουργιών στις απαιτήσεις που απορρέουν από αυτές τις εξελίξεις, σε συνθήκες πλήρους εμπορευματοποίησής της και επιχειρηματικής λειτουργίας των φορέων της.

Για να παρακολουθήσουμε τη διαδικασία της αποκέντρωσης, είναι αναγκαίες ορισμένες εννοιολογικές αποσαφηνίσεις:

1. Η κατεύθυνση της αποκέντρωσης δεν αφορά μονοσήμαντα τη μετακύλιση αρμοδιοτήτων από τη γενική κυβέρνηση και το υπουργείο Παιδείας προς τα αντίστοιχα υπουργεία Εσωτερικών, δηλαδή μόνο την πορεία προς τις Περιφέρειες και τους δήμους. Είναι μια πολυεπίπεδη και σύνθετη διαδικασία, καθώς εμπεριέχει όλες τις μορφές και τους τύπους μεταφοράς αρμοδιοτήτων, δηλαδή τόσο μεταξύ των διάφορων υπουργείων, εν προκειμένω Παιδείας και Εσωτερικών, όσο και εντός ενός υπουργείου, δηλαδή τη μεταφορά της αρμοδιότητας από το υπουργείο Παιδείας προς τους παρακάτω εσωτερικούς κρίκους του υπουργείου μέχρι τη σχολική μονάδα.
2. Ταυτόχρονα, η μεταφορά αυτή έχει διάφορους τύπους. Σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να είναι μερική, δηλαδή να ανατίθεται κάποια αρμοδιότητα αλλά η γενική κυβέρνηση να διατηρεί τον πλήρη έλεγχο. Σε άλλες περιπτώσεις γίνεται εκχώρηση με πλήρη ανάθεση σε ιδιώτες. Ως εκ τούτου, προκύπτει μια ορισμένη δυσκολία μελέτης του ζητήματος, καθώς στις διάφορες σχετικές αναλύσεις των αστικών επιτελείων οι κατευθύνσεις για αποκέντρωση στο σχολείο και η αποτίμηση της υλοποίησης των κατευθύνσεων αυτών εξετάζονται ως ενιαίο σύνολο, χωρίς να διακρίνουν τους τύπους και τις μορφές αποκέντρωσης.

Πέρα από αυτά τα ζητήματα πάντως, είναι σαφές ότι οι ιμπεριαλιστικές διακρατικές ενώσεις και οργανισμοί (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα κλπ.) υποδεικνύουν την κατεύθυνση της σταθμισμένης αποκέντρωσης με αξιοποίηση όλων των παραπάνω μορφών και εκδοχών. Στη χώρα μας, όπως και σε ολόκληρη την ΕΕ, η κατεύθυνση αυτή προωθείται μέσα από την υλοποίηση των κεντρικών στοχεύσεων της ευρωενωσιακής στρατηγικής για την εκπαίδευση, με την κάθε αστική κυβέρνηση να προβαίνει στις αντίστοιχες προσαρμογές.

Το αντικειμενικό υπόβαθρο αυτών των προσαρμογών διαμορφώνεται από την ανισόμετρη ανάπτυξη των καπιταλιστικών οικονομιών της ΕΕ (και το μεταξύ τους ανταγωνισμό, που αναπτύσσεται ταυτόχρονα με τον ανταγωνισμό μεταξύ της ΕΕ και των άλλων ιμπεριαλιστικών κέντρων, και στο πλαίσιο αυτού) που αντανακλάται στα εκπαιδευτικά συστήματα και τους διαφορετικούς τομείς και κλάδους της οικονομίας.

Από εδώ πηγάζουν και διαφοροποιήσεις που αφορούν τον τρόπο υλοποίησης των στρατηγικών κατευθύνσεων του κεφαλαίου, όχι μόνο μεταξύ αστικών κυβερνήσεων διαφορετικών κρατών, αλλά και μεταξύ των κυβερνητικών πολιτικών των διάφορων αστικών κομμάτων στην κάθε χώρα.

Αυτό το τελευταίο έχει ιδιαίτερη σημασία και στην περίπτωση της χώρας μας, αφού οι διάφορες αστικές πολιτικές δυνάμεις πασχίζουν να δείξουν ότι τις χωρίζει χάσμα σε ό,τι αφορά τις εκπαιδευτικές πολιτικές. Όμως, η στρατηγική σύγκλιση μεταξύ ΝΔ, ΠΑΣΟΚ και ΣΥΡΙΖΑ σε ό,τι αφορά τις στοχεύσεις της στρατηγικής του κεφαλαίου δεν αναιρείται από το γεγονός ότι «η κυβερνητική πολιτική κάθε αστικού κόμματος έχει την ιδιαίτερη σημασία της, γιατί αναδεικνύει ορισμένες διαφορετικές ιεραρχήσεις και προτεραιότητες, αξιοποιεί και προτάσσει και στο επίπεδο της προπαγάνδας συμβολικές έννοιες για να πετύχει συναινέσεις ανάλογα με το στίγμα που επιδιώκει να δώσει στο πλαίσιο του συνολικού αστικού πολιτικού σκηνικού».¹

Επιχειρώντας μια σχετικά συνοπτική επισκόπηση της ανάπτυξης των στρατηγικών κατευθύνσεων της ΕΕ για την αποκέντρωση, θα πρέπει να ξεκινήσουμε από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ (1992), με τα άρθρα 126 και 127 της οποίας² οριοθετείται το πλαίσιο για την εκπαιδευτική πολιτική στην ΕΕ. Δεδομένου ότι στο επίκεντρο της Συνθήκης βρίσκεται η Ενιαία Αγορά, η Νομισματική Ένωση, η οικονομική και κοινωνική συνοχή της, προκύπτουν νέα σύνθετα καθήκοντα για τα εκπαιδευτικά συστήματα σε ό,τι αφορά τη διακριτή συμβολή τους στη διαμόρφωση της ταυτότητας του Ευρωπαίου πολίτη, την εξασφάλιση της διαθεσιμότητας των αναγκαίων προσόντων στην ευρωπαϊκή αγορά ώστε να καταστεί δυνατή η κινητικότητα του εργατικού δυναμικού σε όλες τις κλίμακες ειδίκευσης, την κοινή πιστοποίηση αυτών των προσόντων. Αυτό το γενικό πλαίσιο σκοπών αναπτύχθηκε περαιτέρω με το θεμελιακό κείμενο της Λευκής Βίβλου, στο οποίο βασίστηκαν στη συνέχεια το Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση: Διδασκαλία και μάθηση, προς την κοινωνία της γνώσης³ και η Πράσινη Βίβλος: Εκπαίδευση, κατάρτιση και έρευνα - Τα εμπόδια στη διακρατική κινητικότητα, με τα οποία εξειδικεύονταν οι κατευθύνσεις στον τομέα της εκπαίδευσης.

Στη Λευκή Βίβλο προτείνεται η καλύτερη σύνδεση του σχολείου με τις επιχειρήσεις, άνοιγμα της εκπαίδευσης στον κόσμο της εργασίας, η συμμετοχή της επιχείρησης στην κατάρτιση, την ανάπτυξη συνεργασίας μεταξύ σχολείων και επιχειρήσεων⁴, με την ταυτόχρονη αναγνώριση δεξιοτήτων ώστε να μπορεί το δυναμικό να κινείται εντός του Ενιαίου Ευρωπαϊκού Οικονομικού Χώρου. Μάλιστα, τότε ορίστηκε το έτος 1996 ως Ευρωπαϊκό Έτος Εκπαίδευσης και διά Βίου Κατάρτισης, με την επισήμανση, μεταξύ άλλων, ότι «(...) η περιφερειακή τοπική βαθμίδα καθίσταται μια προνομιούχος βαθμίδα για τη δημιουργία συνεργασιών που επιτρέπουν την ανάπτυξη των ικανοτήτων για απασχόληση»⁵.

Στην ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής με τίτλο Για μια Ευρώπη της γνώσης το Νοέμβρη του 1997 αποτυπώνονται βασικές κατευθύνσεις της ευρωενωσιακής πολιτικής για την περίοδο 2000-2006. Στο κείμενο αυτό, ανάμεσα στα άλλα, γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στην ανάγκη ενίσχυσης της διαβούλευσης μεταξύ των εταίρων της εκπαίδευσης (γονείς, επιχειρήσεις, οικονομικοί εταίροι, αλλά και περιφερειακοί και τοπικοί εταίροι) και εντοπίζεται ως θετική πείρα η τάση αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων σε πολλά κράτη-μέλη, ιδίως σε ό,τι αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση.⁶ Μάλιστα, σε ό,τι αφορά τον τομέα της επαγγελματικής εκπαίδευσης, τονίζεται εμφατικά η καλύτερη πρόσδεσή της με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, μεταξύ αυτών και της Τοπικής Διοίκησης, Περιφερειών και δήμων.

Το Μάρτη του 2000, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Λισαβόνα θέτει το νέο στρατηγικό στόχο, να γίνει η Ένωση η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης σε όλο τον κόσμο. Σε αυτό το πλαίσιο, προέκρινε, μεταξύ άλλων, την ανάγκη να έρθουν τα σχολεία πιο κοντά στην τοπική κοινωνία (γονείς, τοπικά ιδρύματα, τοπικές επιχειρήσεις). Επίσης, αναγνώριζε την ανάγκη τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης να συνδεθούν με τον κόσμο των επιχειρήσεων, υπογραμμίζοντας τη σημασία της παρέμβασης των κοινωνικών εταίρων στον τομέα της κατάρτισης ως προς την απορρόφηση στην αγορά εργασίας. Ακόμα, τόνιζε ότι τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα παρουσιάζουν περιορισμένη συμμετοχή των ιδιωτών στην εκπαιδευτική διαδικασία, επισημαίνοντας την ανάγκη αντιστροφής αυτής της πορείας.

Σε έκθεση με τίτλο Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων, η Κομισιόν εντοπίζει το 2001 σχετικά με την αποκέντρωση ότι «[τ]α προβλήματα παρουσιάζονται σε τοπικό επίπεδο και αυτό πρέπει να έχει τα μέσα και τις εξουσίες ώστε να ανταποκρίνεται στα προβλήματα κατά τον πιο αποτελεσματικό δυνατό τρόπο στο πλαίσιο ενός γενικού ορίου πόρων. Η γενική αρχή πρέπει να είναι ότι όσο πιο πετυχημένο το ίδρυμα, τόσο λιγότερη παρέμβαση χρειάζεται απ’ έξω και αντίστροφα. Η αποκέντρωση της αρχής διαχείρισης λαμβάνει πολλές μορφές, δεν υπάρχει ένα ιδανικό μοντέλο, αλλά παρατηρείται μια γενικότερη τάση, προς την κατεύθυνση αυτή στο πλαίσιο της ΕΕ»⁷.

Σε μετέπειτα κείμενα και αποφάσεις της δεύτερης δεκαετίας του 2000, αποτυπώνεται η κατεύθυνση δημιουργίας ενιαίων ευρωπαϊκών χώρων εκπαίδευσης με βάση κοινά συμφωνημένα πλαίσια προσόντων και δεξιοτήτων σε κάθε επίπεδο⁸.

Συνοψίζοντας, η στόχευση της αποκέντρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων, σε όλα τα επίπεδα, αναπτύσσεται στο πλαίσιο της ευρωενωσιακής στρατηγικής ως μια διαδικασία που, ανεξάρτητα από τις μορφές που μπορεί να πάρει:

α) Απαλλάσσει το κεντρικό αστικό κράτος από κόστη, τα οποία μετακυλίονται στην εργατική-λαϊκή οικογένεια.

β) Διαμορφώνει όρους πιο άμεσης σχέσης και παρέμβασης των επιχειρήσεων στην εκπαίδευση και σε όλες τις πλευρές της λειτουργίας της σχολικής μονάδας.

γ) Μπορεί να επιλύσει ζητήματα και προβλήματα (που εντοπίζονται ως τέτοια από την άποψη των επιδιώξεων του κεφαλαίου) στην «πηγή» τους, στο παραπάνω πλαίσιο.

Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, θεωρείται πως η δυνατότητα λήψης αποφάσεων, πρωτοβουλιών μπορεί να δημιουργήσει κίνητρα ώστε η σχολική μονάδα να εξαντλεί τις δυνατότητες που υπάρχουν ή να μπορεί να κατανέμει ορθολογικά τους πόρους, να παίρνει πρωτοβουλίες ανάλογα με τα προβλήματα και τις ανάγκες της.

Οι άξονες αυτοί εντοπίζονται και στους τρόπους με τους οποίους έχει προωθηθεί η διοικητική αποκέντρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων στις διάφορες ευρωπαϊκές χώρες.

Παρά τις διαφοροποιήσεις από χώρα σε χώρα, στην πλειοψηφία των κρατών ο καθορισμός της ύλης, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, η ευθύνη και ο έλεγχος των αποφάσεων διατηρούνται στις αρμοδιότητες της κεντρικής διοίκησης. Πιο χαρακτηριστική εξαίρεση αποτελούν οι Σκανδιναβικές Χώρες, όπου έχει δοθεί η δυνατότητα στις τοπικές Αρχές και στις σχολικές μονάδες να παρεμβαίνουν στο περιεχόμενο, εξειδικεύοντας τις γενικές κατευθύνσεις όπως αυτές προσδιορίζονται σε κεντρικό επίπεδο. Αναφορικά με τη χρηματοδότηση, η γενική τάση είναι η δαπάνη μισθοδοσίας να βαραίνει την κεντρική διοίκηση, ενώ οι λειτουργικές δαπάνες να βαραίνουν την Τοπική Διοίκηση και τη σχολική μονάδα.

Σε σχέση με την εμπλοκή της Τοπικής Διοίκησης, καθοριστική παρέμβαση στη λήψη εκπαιδευτικών αποφάσεων έχει στις Σκανδιναβικές Χώρες, δευτερευόντως στη Γερμανία, μερικότερα σε Ελλάδα, Αγγλία, Γαλλία κ.α. Ο ρόλος των δήμων υπόκειται σε περιορισμούς που αφορούν τη συμμόρφωση με προδιαγραφές που προβλέπονται από το νόμο, στις περισσότερες χώρες συμμετέχουν αυτόνομα και καθοριστικά στην εξασφάλιση των απαραίτητων υποδομών (κτηρίων και εξοπλισμού) για τα δημόσια κτήρια και ειδικότερα για τα σχολεία, ενώ έχουν την υποχρέωση να αναφέρουν και να αιτιολογούν τις σχετικές δαπάνες. Στην πλειονότητα των χωρών της ΕΕ, οι δήμοι έχουν σημαντικό ρόλο στον καθορισμό του συνολικού ύψους της χρηματοδότησης των σχολείων, καθώς και στην κατανομή του ποσού μεταξύ των σχολείων και στη διαχείρισή του.⁹

Στην Ελλάδα, το ζήτημα της προώθησης της ευελιξίας, της αυτονομίας και της αποκέντρωσης της σχολικής εκπαίδευσης απασχολεί τις αστικές κυβερνήσεις των τελευταίων χρόνων τόσο ως άξονας της εκπαιδευτικής τους πολιτικής, όσο και στο πλαίσιο των παρεμβάσεών τους με στόχο τη διοικητική μεταρρύθμιση του κράτους. Εξάλλου, οι αστικοί προβληματισμοί για το πώς το κράτος και οι διάφορες λειτουργίες και εμπορευματοποιημένες υπηρεσίες του θα οργανωθούν με πιο αποτελεσματικό τρόπο, ως προς τους γενικούς ταξικούς σκοπούς και στόχους που υπηρετεί, έχουν αντίκτυπο όχι μόνο στην εκπαίδευση, αλλά και σε άλλους τομείς (χαρακτηριστικό παράδειγμα η υγεία-πρόνοια, αλλά όχι μόνο).

Από αυτήν την άποψη, στον πυρήνα των παρεμβάσεων των αστικών κυβερνήσεων των τελευταίων χρόνων, τόσο σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική πολιτική, όσο και σε άλλους τομείς, βρίσκεται η αναγνώριση της ανάγκης του κεφαλαίου να προωθηθούν με μεγαλύτερη ένταση και ταχύτερους ρυθμούς μια σειρά στρατηγικές μεταρρυθμίσεις που θα συνδράμουν στη διευρυμένη καπιταλιστική αναπαραγωγή και στην παραπέρα εδραίωση και θωράκιση της αστικής πολιτικής εξουσίας. Ζητούμενο είναι η διαμόρφωση συνθηκών που θα ευνοήσουν και θα καταστήσουν πιο κερδοφόρες τις επενδύσεις μιας σειράς κλάδων του κεφαλαίου σε συνάρτηση φυσικά και με τις προτεραιότητες που θέτει η εκάστοτε κυβερνητική πολιτική. Στη δεδομένη χρονική συγκυρία, αυτό αποτυπώνεται στην προώθηση από την κυβέρνηση της ΝΔ του λεγόμενου «επιτελικού κράτους», του «πολυδιάστατου εκσυγχρονισμού» και του σχεδίου «Ελλάδα 2.0», με την αξιοποίηση του πακτωλού δισεκατομμυρίων που διατίθενται για το κεφάλαιο από τα διάφορα χρηματοδοτικά εργαλεία (π.χ. Ταμείο Ανάκαμψης κλπ.) να αποτελεί και βασικό πεδίο αντιπαράθεσης με τα άλλα αστικά κόμματα.

Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια η κυβέρνηση της ΝΔ φαίνεται να επιταχύνει σε ό,τι αφορά την προώθηση της αποκέντρωσης. Από τις πρόσφατες εξελίξεις, ξεχωρίζει η νομοθετική παρέμβαση (Σεπτέμβρης 2023) η οποία προβλέπει την κατάργηση των Σχολικών Επιτροπών (εκτός των μεγάλων δήμων) και αποτελεί παραπέρα εμβάθυνση της αποκεντρωμένης διαδικασίας, καθώς μεταβιβάζει τις αρμοδιότητές τους στους διευθυντές των σχολείων. Ως σημαντικές κρίνονται και οι πρόσφατες τροχιοδεικτικές βολές του υπουργού Παιδείας Κ. Πιερρακάκη για νέες μεταρρυθμίσεις και στα σχολεία σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ. Μάλιστα, σε πρόσφατη τοποθέτηση του Andreas Schleicher (διευθυντή Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ), ο οποίος ηγείται του Προγράμματος Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), τέθηκε ως παράδειγμα μεταρρύθμισης η παροχή αυτονομίας σε κάθε σχολείο για να επιλέγει το ίδιο τους εκπαιδευτικούς που θα μπουν στην τάξη για να διδάξουν τους μαθητές, δηλώνοντας ο ίδιος χαρακτηριστικά ότι «το 1% των μαθητών φοιτά σε σχολείο όπου οι διευθυντές έχουν την κύρια ευθύνη για την πρόσληψη εκπαιδευτικών, έναντι του μέσου όρου του ΟΟΣΑ 
που είναι 60%».

Η κυβέρνηση της ΝΔ έχει προετοιμάσει συστηματικά το έδαφος για την εμπέδωση και την ταχύτερη υλοποίηση της αποκέντρωσης, αξιοποιώντας τη σημαντική προεργασία που έχει γίνει στην ίδια κατεύθυνση από τους προκατόχους της.

Για να φανεί καλύτερα η διαχρονική στρατηγική σύγκλιση της ΝΔ με τις δυνάμεις της σοσιαλδημοκρατίας στην Ελλάδα (ΣΥΡΙΖΑ, ΠΑΣΟΚ και, πλέον, και η ομάδα της «Νέας Αριστεράς» που συγκροτήθηκε από πρώην στελέχη του ΣΥΡΙΖΑ, μεταξύ των οποίων και αρκετοί που είχαν σημαντικές, κυβερνητικές και μη, ευθύνες στην επεξεργασία και υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΣΥΡΙΖΑ τα προηγούμενα χρόνια, είτε ως κυβέρνηση είτε ως αντιπολίτευση), αξίζει να σταθούμε στο πώς η ΝΔ προετοίμασε το έδαφος για τις πρόσφατες σχετικές παρεμβάσεις της και για όσα ήδη φαίνεται να σχεδιάζει για το προσεχές μέλλον, και στη συνέχεια να δούμε το σημείο από το οποίο παρέλαβε τη σκυτάλη από την κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ.

Το 2020 δημοσιεύτηκε η περιβόητη έκθεση Πισσαρίδη, στην οποία μεταξύ άλλων γινόταν ξεχωριστή αναφορά στο ζήτημα της μεταφοράς αρμοδιοτήτων από το υπουργείο Παιδείας προς την Τοπική Διοίκηση. Πιο συγκεκριμένα, στην έκθεση αναφέρεται ότι «αρμοδιότητες που μπορούν να μεταφερθούν στην Τοπική Αυτοδιοίκηση είναι η διαχείριση του κύριου και βοηθητικού προσωπικού των σχολικών μονάδων, με διασφάλιση των εργασιακών τους σχέσεων. Η αποκέντρωση αυτή στους δήμους είτε στις περιφέρειες, πέρα από την έγκαιρη στελέχωσή τους και τη βελτίωση της λειτουργίας των σχολικών μονάδων, θα ενισχύσει τον επιτελικό ρόλο της κεντρικής υπηρεσίας του υπουργείου Παιδείας, θα ενδυναμώσει τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, θα βελτιώσει την ανταπόκριση στις διαρκώς μεταβαλλόμενες εκπαιδευτικές ανάγκες και θα ενισχύσει τη μεταρρυθμιστική ικανότητα του κράτους».

Παράλληλα, η κυβέρνηση της ΝΔ είχε συγκροτήσει και μια άλλη επιτροπή τεχνοκρατών εμπειρογνωμόνων (τη λεγόμενη «Επιτροπή Κοντιάδη»), η οποία το 2021 κατέληξε σε σειρά προτάσεων για την αναμόρφωση της κεντρικής και Τοπικής Διοίκησης. Μεταξύ άλλων προτάσεων, η επιτροπή αυτή έκανε ειδική αναφορά στο θέμα της αποκέντρωσης: «Το σύνολο λειτουργίας και η κατανομή των πόρων (εξαιρουμένης της μισθοδοσίας του διδακτικού προσωπικού) των σχολικών μονάδων, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, διαμόρφωση μικρού μέρους (έως 20%) του σχολικού προγράμματος σπουδών μεταφέρεται στους ΟΤΑ α΄ βαθμού, όπως και οι υποστηρικτικές δομές των σχολικών μονάδων που αφορούν την περιβαλλοντική εκπαίδευση, τη συμβουλευτική, τις σχολικές βιβλιοθήκες, ενώ στους ΟΤΑ β΄ βαθμού μεταφέρεται η μεταδευτεροβάθμια και η συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση [αδειοδότηση δομών, συγκρότηση μητρώου εκπαιδευτών, σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση προγραμμάτων και η γενική εκπαίδευση ενηλίκων (σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Κέντρα Διά Βίου Μάθησης)].»¹⁰

Στο πλαίσιο του δημόσιου διαλόγου για τη νομοθετική παρέμβαση που τότε προετοίμαζε η κυβέρνηση της ΝΔ για την Τοπική Διοίκηση παρενέβη και η ΚΕΔΕ. Σε απόφαση του ΔΣ της ΚΕΔΕ το Μάρτη του 2021 αναφέρονται, μεταξύ άλλων, τα εξής:

«Εκτιμούμε ότι απαιτείται η τροποποίηση και συμπλήρωση του κανονιστικού πλαισίου για τη διεύρυνση του ρόλου των ΟΤΑ στον σχεδιασμό και στην εφαρμογή της δημόσιας πολιτικής Εκπαίδευσης και Διά Βίου Μάθησης, ιδίως σε επίπεδο, και η διασφάλιση της χρηματοδότησης των ΟΤΑ για την άσκηση αυτού του ρόλου και συγκεκριμένα:

– Αναβάθμιση των οργανικών μονάδων Παιδείας και Διά Βίου Μάθησης, κοστολόγηση των λειτουργικών δαπανών τους ώστε να υπολογιστεί η αναγκαία αύξηση των Κεντρικών Αυτοτελών Πόρων.

– Επανασύσταση και επικαιροποίηση του ρόλου και της λειτουργίας του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας με τη συμμετοχή των Προέδρων 
ΕΝΠΕ και ΚΕΔΕ.

– Υπαγωγή των νηπιαγωγείων, των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας και όλων των δομών Διά Βίου Μάθησης.

– Η ΚΤΥΠ μαζί με τους μηχανικούς της να υπαχθεί στο ΥΠΕΣ και οι μηχανικοί να περιέλθουν στους δήμους, ενδυναμώνοντας τις τεχνικές τους υπηρεσίες.»¹¹

Στο πλαίσιο της ίδιας συζήτησης, τα διάφορα αστικά επιτελεία και φορείς διατύπωσαν σειρά διαφορετικών προσεγγίσεων σε ό,τι αφορά την αποκέντρωση στην εκπαίδευση, στις οποίες, όπως εντοπίζει έρευνα της ΜΚΟ «Διανέοσις» με θέμα Η Τοπική Αυτοδιοίκηση στη μετα-κορονοϊό εποχή, με υπεύθυνο τον Ν. Κ. Χλέπα, καθηγητή στο ΕΚΠΑ, διακρίνονται δύο τάσεις: «Το φιλόδοξο σενάριο είναι η εκτεταμένη μεταφορά αρμοδιοτήτων για την εκπαίδευση [στους ΟΤΑ], το μετριοπαθές σενάριο είναι η διεύρυνση αρμοδιοτήτων στον τομέα της εκπαίδευσης.»¹²

Προσώρας, τουλάχιστον, φαίνεται να επικρατεί το λεγόμενο «μετριοπαθές» σενάριο. Έτσι, με το νόμο του υπουργείου Παιδείας Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις, οι σημαντικές αλλαγές σε σχέση με την Τοπική Διοίκηση αφορούν το άρθρο 98, αναφέροντας, ρητά πλέον: «(...) με κοινή απόφαση των υπουργών Παιδείας & Θρησκευμάτων και Εσωτερικών καθορίζονται οι όροι και οι προϋποθέσεις παραχώρησης σχολικών κτηρίων, υποδομών και εγκαταστάσεων, για χρονικά διαστήματα εκτός του ωρολόγιου διδακτικού προγράμματος, ο χαρακτήρας των εκδηλώσεων, προγραμμάτων και συνεδρίων που μπορεί να διοργανώνει η σχολική μονάδα εκτός του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος, ο χαρακτήρας των τρίτων φορέων με τους οποίους δύναται να συνεργάζεται η σχολική μονάδα για τη διοργάνωση εκδηλώσεων, προγραμμάτων και συνεδρίων εκτός του ωρολόγιου διδακτικού προγράμματος, ο τρόπος απόδοσης τυχόν εσόδων από την πραγματοποίηση των εκδηλώσεων αυτών στη σχολική μονάδα, και ρυθμίζεται κάθε άλλο θέμα σχετικό με την εφαρμογή του παρόντος.»¹³ Ενώ επαναδιατυπώνεται ως αρμοδιότητα του Σχολικού Συμβουλίου η ανεύρεση πρόσθετων εσόδων: «(...) συνεργάζεται [το Σχολικό Συμβούλιο] με το Σύλλογο Γονέων της σχολικής μονάδας και τους εκπροσώπους του δήμου στη σχολική επιτροπή, ιδίως σε θέματα που σχετίζονται με την υλικοτεχνική υποδομή της σχολικής μονάδας, τη χρηματοδότηση αυτής από άλλες πηγές, πλην της τακτικής κρατικής επιχορήγησης.»¹⁴

Οι προαναφερθείσες παρεμβάσεις της κυβέρνησης της ΝΔ δεν αναπτύχθηκαν σε παρθένο έδαφος. Η αυτόνομη και αποκεντρωμένη λειτουργία της σχολικής μονάδας στην Ελλάδα αποτελεί μια διαδικασία η οποία σταδιακά εμβαθύνεται από το σύνολο των αστικών κυβερνήσεων. Συνοπτικά, μπορούμε να αναφέρουμε διάφορες πλευρές που, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο έχουν ήδη προωθηθεί τα προηγούμενα χρόνια, όπως: Η δυνατότητα να επιλέγει ο εκπαιδευτικός το κατάλληλο βιβλίο, να κατανέμονται οι ώρες διδασκαλίας όχι με βάση το επιστημονικό αντικείμενο των καθηγητών αλλά με τα περίσσια των ωρών, με διπλές ή τριπλές αναθέσεις, απομακρύνοντας εν τέλει τον εκπαιδευτικό από την ίδια την επιστημονική του γνώση, ή η διδασκαλία από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας άλλων επιστημονικών αντικειμένων, με δεδομένη την υποστελέχωση και την πρόσληψη του αναγκαίου επιστημονικού προσωπικού κ.ά.

Από αυτό το σημείο παρέλαβε τη σκυτάλη η κυβέρνηση της ΝΔ και συνεχίζει σήμερα για την περαιτέρω προώθηση της αποκέντρωσης. Γι’ αυτό, εξάλλου, και οι δυνάμεις της σοσιαλδημοκρατίας δεν μπορούν να αντιπαρατεθούν στρατηγικά με τη ΝΔ σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική της πολιτική. Άλλωστε, η συγκλίνουσα πορεία τους έχει ιστορικό βάθος, γεγονός που δεν περνά απαρατήρητο. Είναι χαρακτηριστικό, για παράδειγμα, ότι Έκθεση της Κομισιόν για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το 2015 αναφερόταν θετικά στο Νόμο 4327/2015 Έκτακτα μέτρα για την Πρωτοβάθμια, Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση που ψήφισε η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ στις 14.5.2015, γιατί, όπως υποστήριζε, «προωθεί τις κατευθύνσεις της μεγαλύτερης αυτονομίας και των διαδικασιών εσωτερικής-εξωτερικής αξιολόγησης σχολείων και εκπαιδευτικών». Τόσο από κυβερνητικές θέσεις τότε, όσο και από τα έδρανα της αντιπολίτευσης πριν και μετά, οι δυνάμεις του ΣΥΡΙΖΑ (μέρος των οποίων σήμερα έχει «μετακομίσει» στο σχήμα της «Νέας Αριστεράς») επιχειρούσαν να δώσουν αριστερό άλλοθι και προοδευτικό προφίλ στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, με άξονα ακριβώς το ζήτημα της αποκέντρωσης και της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης. Πρόκειται για αντιλήψεις που έχουν ενσταλλαχτεί βαθιά στο DNA τους, αφού ήδη από το 2004 ο τότε ΣΥΝ υποστήριζε: «Ο Συνασπισμός απορρίπτει τόσο την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης όσο και τις αντιλήψεις του κρατισμού και του συγκεντρωτισμού. Στη θέση τους προτείνει ένα ευέλικτο, αποκεντρωμένο, δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα που θα στηρίζεται στη λαϊκή συμμετοχή και στον κοινωνικό έλεγχο», συμπληρώνοντας ότι «πολλά από τα ζητήματα αυτής της βαθμίδας της εκπαίδευσης, όπως ζητήματα σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών/μαθητριών, την προσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών στις τοπικές ιδιαιτερότητες, τη μορφή και το είδος των απαιτήσεων από το μαθητή και τη μαθήτρια κ.ο.κ., θα μπορούν να καθορίζονται σε μεγάλο βαθμό είτε σε επίπεδο περιφέρειας είτε σε επίπεδο σχολείου.»¹⁵

Είναι χαρακτηριστικό ότι την ίδια κατά βάση επιχειρηματολογία, που ελάχιστα διαφέρει από την κυβερνητική προπαγάνδα, βλέπουμε σήμερα να αξιοποιεί η ευρωπαϊκή σοσιαλδημοκρατία στις διάφορες εκφάνσεις της, όπως φυσικά και το ΠΑΣΟΚ.

Άλλωστε, το ΠΑΣΟΚ δήλωνε με σαφήνεια στο κυβερνητικό του πρόγραμμα το 2007 την πρόθεσή του να προωθήσει την κατάργηση του ενιαίου σχολικού προγράμματος σε πανελλαδικό επίπεδο («αντικαθιστούμε το ασφυκτικό αναλυτικό πρόγραμμα με ένα εθνικό πλαίσιο προγράμματος που θα ανοίγει τα περιθώρια για δημιουργία και πρωτοβουλίες σε κάθε σχολείο»), καθώς και την αποκέντρωση και άμεση σύνδεση των σχολείων με τις επιχειρήσεις [«Ανοιχτό σχολείο σε στενή συνεργασία με γονείς και τοπική κοινωνία (…) οικοδομούμε μια δυναμική εκπαιδευτική μονάδα, με ευελιξία, λόγο και ευθύνη στη διαχείριση πόρων και την οργάνωση της μάθησης»]¹⁶. Είχε, εξάλλου, παράξει ήδη σημαντικό κυβερνητικό έργο στην κατεύθυνση της αποκέντρωσης τα προηγούμενα χρόνια, με τον τότε υπουργό Παιδείας Γ. Παπανδρέου να δηλώνει ήδη από το 1994 ένθερμος οπαδός της αποκέντρωσης της εκπαίδευσης και της μετάθεσης της ευθύνης για τη λειτουργία του σχολείου από το κράτος στην «τοπική κοινωνία». Η κατεύθυνση αυτή υλοποιήθηκε με τους Νόμους 2503/97, 2647/98 και 2880/2001.

Από αυτό το σημείο παρέλαβε στη συνέχεια τη σκυτάλη η κυβέρνηση της ΝΔ, εντάσσοντας την αποκέντρωση στους άξονες-στόχους του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση - για την Προγραμματική Περίοδο 2007-2013»: «Η δεύτερη πρόκληση αφορά στην αποκέντρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο σε διοικητικό όσο και λειτουργικό επίπεδο. Η επίτευξη της χρυσής τομής για τις νομοθετικές και κανονιστικές αρμοδιότητες στο χώρο της εκπαίδευσης μεταξύ κεντρικής διοίκησης και οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης, με ανάδειξη του ρόλου των τελευταίων, είναι βασική προτεραιότητα του σχεδιασμού της προγραμματικής περιόδου 2007-2013, δεδομένης της αρχιτεκτονικής δομής του επιχειρησιακού προγράμματος όπου η έμφαση στην περιφερειακή διάσταση αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό.»¹⁷

Από την παραπάνω πολύ συνοπτική παράθεση κάποιων ενδεικτικών μόνο πεπραγμένων και τοποθετήσεων, φαίνεται ξεκάθαρα ότι η αποκέντρωση αποτελεί βασική πλευρά προώθησης της σύγχρονης αστικής στρατηγικής για το σχολείο, γι’ αυτό και υλοποιείται με αλλεπάλληλες παρεμβάσεις των διάφορων αστικών κυβερνήσεων, στην κατεύθυνση προώθησης και προσαρμογής στο ελληνικό γίγνεσθαι της ευρωενωσιακής εκπαιδευτικής πολιτικής, με την κάθε νέα κυβέρνηση να αξιοποιεί την «προίκα» που αφήνει η προηγούμενη και να χτίζει πάνω της.¹⁸

Το πιο χαρακτηριστικό, ίσως, παράδειγμα αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων από τη γενική κυβέρνηση με μεταφορά τους προς τους δήμους, σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση, είναι το παράδειγμα της σχολικής στέγης.

Στην περίπτωση αυτήν, η αποκέντρωση δρομολογήθηκε αρχικά με την υπονόμευση του τότε κρατικού φορέα που είχε την ευθύνη των σχολικών υποδομών (πρώην ΟΣΚ, νυν ΚΤΥΠ), που μετατράπηκε σε Ανώνυμη Εταιρία, για να ακολουθήσει στη συνέχεια η θεσμική διάχυση των σχετικών ευθυνών σε κρίκους του κράτους σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο, στρώνοντας το έδαφος ώστε, τελικά, η σχολική στέγη να διαμορφωθεί ως πεδίο επενδυτικού ενδιαφέροντος για το ιδιωτικό κεφάλαιο, με τη διάθεση και των ανάλογων χρηματοδοτικών εργαλείων. Έτσι, μέσα από αυτήν την πορεία, ο τομέας οδηγήθηκε στη γενικευμένη εμπορευματοποίηση και ιδιωτικοποίηση.

Πιο συγκεκριμένα, αρχής γενομένης τη δεκαετία του ’90, με κυβέρνηση ΠΑΣΟΚ, ο ΟΣΚ (Οργανισμός Σχολικών Κτηρίων) μετατράπηκε σε Ανώνυμη Εταιρία ώστε να μπορεί να υλοποιήσει, ως «εποπτικός» φορέας, μελέτες και κατασκευές σχολείων με όρους αγοράς, μέσω Προγραμματικών Συμβάσεων που αναλάμβαναν οι δήμοι, οι οποίοι, χωρίς το ανάλογο τεχνικό προσωπικό, έκαναν απευθείας αναθέσεις σε ιδιώτες.¹⁹

Με τον «Καλλικράτη» το 2010, η ευθύνη για την ανάπτυξη σχολικών υποδομών πέρασε συνολικά στους δήμους, γεγονός που αποτέλεσε αποφασιστικό βήμα για την περαιτέρω επέκταση της ιδιωτικοοικονομικής λειτουργίας στο συγκεκριμένο τομέα. Πλέον, οι δήμοι καθίστανται υπεύθυνοι για την απόκτηση γης για σχολική χρήση, για τον προγραμματισμό, μελέτη και ανέγερση νέων σχολικών υποδομών, καθώς και για έργα συντήρησης, βελτίωσης, επισκευής των υφιστάμενων διδακτηρίων.²⁰

Εφεξής, ο τομέας δουλεύει με το μοντέλο των Συμπράξεων Δημόσιου και Ιδιωτικού τομέα, των γνωστών ΣΔΙΤ. Σύμφωνα με στοιχεία, σε αυτές τις συμπράξεις οι ιδιώτες καταβάλλουν μόλις το 16% του κόστους κατασκευής, ενώ το κράτος, δηλαδή οι φορολογούμενοι, το υπόλοιπο 84%. Με την ολοκλήρωσή τους, με βάση αυτές τις συμπράξεις, το Δημόσιο πληρώνει για 25 χρόνια υπέρογκα ποσά για ενοικίαση των σχολικών κτηρίων, ενώ ο ιδιώτης κατασκευαστής έχει τον πρώτο και τον τελευταίο λόγο για τη συνολική λειτουργία του.²¹

Αν στα παραπάνω προσθέσουμε τη δραματική μείωση των κονδυλίων για σχολική στέγη τουλάχιστον την τελευταία δεκαετία, η οποία υπολογίζεται στο 70% της κρατικής δαπάνης, φτάνουμε στη σημερινή κατάσταση, με τα σχολεία στη συντριπτική τους πλειοψηφία να είναι ανέλεγκτα, ερείπια, επικίνδυνα και ακατάλληλα. Μάλιστα, η μείωση των κονδυλίων δεν αφορά μόνο τους αμιγώς κρατικούς πόρους, αλλά και τις ευρωπαϊκές χρηματοδοτήσεις, καθώς οι δαπάνες για σχολική στέγη θεωρούνται μη επιλέξιμες για τα περισσότερα από τα προγράμματα συγχρηματοδότησης, καθώς οι πόροι κατευθύνονται σε επενδύσεις και επιχειρηματικά σχέδια με μεγαλύτερο προσδοκώμενο κέρδος, προεξαρχόντων, τα τελευταία χρόνια, των πεδίων επιχειρηματικής δραστηριότητας που σχετίζονται με τη λεγόμενη «πράσινη» ανάπτυξη και την ψηφιακή μετάβαση.

Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι η ανάθεση της αρμοδιότητας για τα σχολικά κτηρια στους δήμους αποτέλεσε όχημα για να υλοποιηθεί αυτή η πολιτική κατεύθυνση της εμπορευματοποίησης των σχολικών υποδομών και της ιδιωτικοποίησης της ευθύνης για τη λειτουργική συντήρησή τους, με αποτέλεσμα τη σημερινή τραγική εικόνα των σχολικών κτηρίων. Είναι, μάλιστα, προκλητικό να αξιοποιείται αυτή η μετακύλιση αρμοδιοτήτων ως άλλοθι για να συγκαλυφθούν οι διαχρονικές ευθύνες της κρατικής υποχρηματοδότησης των σχολικών υποδομών, με τον πρωθυπουργό να φτάνει στο σημείο να δηλώνει για την πρόσφατη περίπτωση του νεκρού μαθητή στις Σέρρες ότι, «αν και η συντήρηση σχολείων δεν είναι στις αρμοδιότητές μας, θα κάνουμε ό,τι περνάει από το χέρι μας για να αποδοθούν ευθύνες για την τραγωδία»!

Στην πρόταση του ΚΚΕ για το σχολείο, γράφουμε:

«Η δύναμη της ανθρώπινης εργασίας αποτελεί τη βασική παραγωγική δύναμη. Η προετοιμασία της στη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία αποτελεί αποστολή, μεταξύ των άλλων, των διάφορων βαθμίδων του εκπαιδευτικού συστήματος.

Αυτή η προετοιμασία είναι πολύπλευρη. Αφορά τη μετάδοση των απαραίτητων –συσσωρευμένων από την ανθρωπότητα– γνώσεων έτσι ώστε να μπορούν οι μελλοντικοί εργαζόμενοι να εργαστούν παραγωγικά και αποδοτικά για το κεφάλαιο. Η δεύτερη αφορά την ιδεολογική προετοιμασία των μελλοντικών εργαζόμενων, ώστε αυτοί να ενσωματώνονται, να αφομοιώνουν από μικρή ηλικία τις αξίες και τα ιδανικά του συστήματος, να μην το αμφισβητούν και να είναι πειθήνιοι σε αυτό.

Οι σταθεροί στόχοι του αστικού σχολείου δεν εξυπηρετούνται σε όλες τις φάσεις εξέλιξης της καπιταλιστικής κοινωνίας με τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Επιδιώκονται με ευελιξία από την πλευρά της αστικής τάξης και του κράτους της, με προσαρμογή στα κάθε φορά διαφορετικά οικονομικά, τεχνολογικά, πολιτικά και πολιτισμικά δεδομένα. Οι αλλαγές λοιπόν σε όλα αυτά τα δεδομένα και η ανάγκη αντιστοίχισης των εργαζόμενων σε αυτές αποτελούν και την αιτία των κατά καιρούς μεταρρυθμίσεων που προωθεί το αστικό κράτος στη δομή, το περιεχόμενο και τη λειτουργία του αστικού σχολείου.

Πολλές φορές αργούν να έρθουν στην επιφάνεια τα αποτελέσματα στα οποία στοχεύουν οι μεταρρυθμίσεις. Εκτός των άλλων παραγόντων που επιδρούν, οφείλεται και στη χρονική απόσταση ανάμεσα στην υιοθέτηση-εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και την έξοδο από τη σχολική διαδρομή των μαθητών, όπου τελικά θα “δοκιμαστούν” στην πράξη.

Βασικός όμως λόγος είναι ότι η εκπαίδευση –ως στοιχείο του εποικοδομήματος– εναρμονίζεται με τις οικονομικές εξελίξεις, όχι πάντα αυτόματα αλλά με σχετική αυτοτέλεια και καθυστέρηση. Σε αυτό συμβάλλει και η δύναμη της αδράνειας, της παράδοσης, της αναπαραγωγής δηλαδή ενός συγκεκριμένου τρόπου εκπαιδευτικής αντίληψης, νοοτροπιών, διδασκαλίας που θέτουν εμπόδια στη γρήγορη εμπέδωση τομών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σημαντικό ρόλο φυσικά παίζουν επίσης η ανάπτυξη της παραγωγικής βάσης κάθε κράτους, η θέση του στο διεθνή καταμερισμό εργασίας, που επιδρούν στη σχετική διαφοροποίηση των δρόμων και των μεθόδων για την επίτευξη των ενιαίων στρατηγικών στόχων σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής.»²²

Υπό αυτό το πρίσμα, γίνεται καλύτερα κατανοητό το περιεχόμενο της αντιπαράθεσης για την αποκέντρωση, ως πλευράς της διαπάλης με τη σύγχρονη αστική στρατηγική για το σχολείο. Εξάλλου, όπως είδαμε στις προηγούμενες ενότητες, η σημασία που αποδίδεται από τα αστικά επιτελεία και τις κυβερνήσεις του κεφαλαίου στην προώθηση της αποκέντρωσης, ως αναγκαίου συμπληρώματος της προώθησης της ευελιξίας και της αυτονομίας μέχρι και το επίπεδο της σχολικής μονάδας, εντείνεται όσο βαθαίνει το αποτύπωμα της ανάπτυξης της ευρωενωσιακής στρατηγικής για την εκπαίδευση.

Αυτή η στρατηγική ξεδιπλώνεται μέσα από σειρά παρεμβάσεων με διττή στόχευση, σε ό,τι αφορά το αστικό σχολείο. Αφενός, να επιτελεί πιο ενεργό ρόλο στην απόκτηση νέων ικανοτήτων που απαιτούνται για την ένταξη στην οικονομία στο έδαφος της ανάπτυξης νέων μέσων παραγωγής. Αφετέρου, να προετοιμάζει ιδεολογικά τους μαθητές για να αποδεχτούν τον καπιταλισμό, την πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, να προωθήσουν την ενεργητική υπεράσπιση μιας σειράς αστικών ζητούμενων, όπως η επιχειρηματικότητα, η ιδιότητα του Ευρωπαίου πολίτη, η «κοινή ευρωπαϊκή μνήμη ενάντια στους ολοκληρωτισμούς», δηλαδή η ταύτιση φασισμού-κομμουνισμού κ.ά.

Σε αυτό το πλαίσιο, με την προώθηση της αποκέντρωσης επιδιώκεται η ενίσχυση της δυνατότητας σχεδιασμού διαφοροποιημένων σχολικών προγραμμάτων ακόμα και, τελικά, στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, καθώς, σε συνθήκες έντασης της εμπορευματοποίησης και της επιχειρηματικής λειτουργίας, όσο πλησιάζουμε σε αυτό το επίπεδο η αναζήτηση χρηματοδότησης συνδυάζεται πιο άμεσα και αποτελεσματικά –από την άποψη του κεφαλαίου– με τη δυνατότητα παρέμβασης των επιχειρήσεων στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αλλά και στο σύνολο των λειτουργιών του σχολείου. Σε αυτήν τη βάση, η ικανότητα εναρμόνισης του σχολείου με τις γενικές και ειδικές στοχεύσεις της αστικής τάξης επιχειρείται να αποτιμηθεί πολύπλευρα και να ελεγχθεί μέσα από συνδυασμένα κριτήρια αξιολόγησης, με όρους κοινωνικής λογοδοσίας, τόσο από το κράτος όσο και από τους λεγόμενους «κοινωνικούς εταίρους», συμπεριλαμβανομένων και των ίδιων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Από αυτήν την άποψη, διόλου αμελητέα σημασία έχει το γεγονός ότι στη χώρα μας το συνδικαλιστικό κίνημα στους χώρους της εκπαίδευσης έχει μέχρι τώρα καταφέρει με τη δράση του να καταστήσει ανενεργές ορισμένες νομοθετικές προβλέψεις που ανοίγουν το δρόμο για πιο άμεσες αρνητικές συνέπειες, όπως η μετακύλιση της επιπλέον χρηματοδότησης από την ίδια τη σχολική μονάδα στους συλλόγους γονέων.

Αποτιμώντας την πείρα από τους αγώνες που έχουν φέρει αυτό το αποτέλεσμα, αξίζει να ξεχωρίσουμε δύο πλευρές.

Η πρώτη αφορά το ότι η αντιπαράθεση με την εκάστοτε κυβερνητική πολιτική προώθησης και υλοποίησης στρατηγικών στοχεύσεων του κεφαλαίου αποκτά μεγαλύτερη δυναμική και προοπτική όσο δεν περιορίζεται απλά σε κάποιες διεκδικήσεις και αιτήματα, αλλά τροφοδοτείται από μια συνολικότερη αμφισβήτηση ακριβώς αυτών των στρατηγικών στοχεύσεων –εν προκειμένω, όπως αυτές εκφράζονται μέσα από τις διακηρύξεις περί «αυτονομίας», «μεγαλύτερης ελευθερίας» κλπ., με τις οποίες οι κυβερνήσεις επιδιώκουν να ντύσουν το βάθεμα της κοινωνικής και ταξικής διαφοροποίησης σχολείων και μαθητών, την περαιτέρω εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης και την επιχειρηματική λειτουργία των φορέων της.

Η δεύτερη αφορά το ότι η δυναμική της αντιπαράθεσης με τη στρατηγική του κεφαλαίου ενισχύεται στο βαθμό που το κίνημα κατορθώνει να αναπτύσσει δράση και αγωνιστικές διεκδικήσεις που στρέφονται απέναντι στις στρατηγικές στοχεύσεις του κεφαλαίου, όπως αυτές υλοποιούνται και προωθούνται μέσα από το αστικό κράτος και τους διάφορους κρίκους του. Σε αυτόν το δρόμο είναι που διαμορφώνονται όροι ώστε να αμφισβητείται ο ταξικός αντίπαλος, η εξουσία του κεφαλαίου, το αστικό κράτος και οι ιμπεριαλιστικές ενώσεις, και όχι μόνο η εκάστοτε αστική κυβέρνηση. Σε αυτόν το δρόμο είναι που καλλιεργείται η ανάγκη διεύρυνσης του αγώνα για ευρύτερα δικαιώματα, για την ικανοποίηση των σύγχρονων κοινωνικών αναγκών.

Αναδεικνύεται, έτσι, και από εδώ, ότι η πρωτοπόρα συμμετοχή των κομμουνιστών ως ιδεολογικών και πολιτικών οργανωτών της εργατικής-λαϊκής αντιπολίτευσης σε κάθε χώρο αποτελεί καταλυτικής σημασίας προϋπόθεση για να κατακτάμε σταθερά βήματα στην ανάδειξη των ταξικών προτεραιοτήτων των κυβερνήσεων και των πολιτικών προϋποθέσεων για την κατάργησή τους.

Στους χώρους της εκπαίδευσης έχει διαμορφωθεί και ενισχύεται μια σαφώς υπολογίσιμη μάζα κόσμου –εκπαιδευτικοί, μαθητές, σπουδαστές, γονείς– που συμπορεύεται με τους κομμουνιστές στο κίνημα, συμμετέχει δραστήρια στους αγώνες, αναδεικνύει και με την ψήφο στις διάφορες εκλογικές διαδικασίες για όργανα του κινήματος κομμουνιστές και άλλους πρωτοπόρους αγωνιστές κάθε ηλικίας σε καθοριστική δύναμη για την πορεία, το περιεχόμενο, την κατεύθυνση, την ίδια τη δυναμική του κινήματος.

Το ΚΚΕ έχει απόλυτη επίγνωση της σημασίας και των ευθυνών του Κόμματος ώστε οι καλύτερες θέσεις που έχουν κατακτηθεί να τεθούν στην υπηρεσία της ανασυγκρότησης, της μαχητικότητας, της μαζικότητας του εργατικού και λαϊκού κινήματος.

Σε ό,τι αφορά τους χώρους της εκπαίδευσης μάλιστα, η σημασία αυτή επιτείνεται από το γεγονός ότι οι εξελίξεις στην εκπαίδευση γίνεται πιο εύκολα κατανοητό ότι δεν αφορούν μόνο τους άμεσα εμπλεκόμενους (εκπαιδευτικοί, φοιτητές, σπουδαστές κλπ.), αλλά συνολικά το λαό, αφού «ακουμπάνε» σε κάθε λαϊκή οικογένεια. Από την άποψη αυτήν, η συζήτηση για το τι γίνεται στο σχολείο, στο πανεπιστήμιο κλπ., οι αγώνες και η αντιπαράθεση με τη στρατηγική του κεφαλαίου στους χώρους της εκπαίδευσης ανοίγουν δρόμους για μια ευρύτερη συνάντηση με την πολιτική πρόταση του ΚΚΕ.

Μπροστά στις μάχες του επόμενου διαστήματος, η ανίχνευση ενός πιο διευρυμένου ρεύματος αμφισβήτησης της κυρίαρχης πολιτικής που αποτυπώνεται και στα αποτελέσματα των τελευταίων εκλογών, με την ενίσχυση του ΚΚΕ, μπορεί και πρέπει να συνεχιστεί, να σταθεροποιηθεί και να βαθύνει.