Tο παρόν κείμενο δεν έχει στόχο να εξαντλήσει το ζήτημα της σχέσης της οικονομίας με την εκπαίδευση συνολικά ούτε να παρουσιάσει σε όλο του το εύρος το θέμα των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση. Επιδιώκει να θέσει ορισμένες μεθοδολογικές, θεωρητικές αφετηριακές αρχές που θα φωτίσουν τη σχέση οικονομίας-εκπαίδευσης στο έδαφος του καπιταλισμού και να αναδείξει τις δυο στρατηγικές για την εκπαίδευση που αντικειμενικά προκύπτουν από την καπιταλιστική ανάπτυξη στη σημερινή της φάση. Οπως άλλωστε επισημαίνεται στην εισήγηση της ΚΕ για το πρώτο θέμα του 18ου Συνεδρίου του ΚΚΕ, «το θέμα της Παιδείας αφορά κατ’ εξοχήν τον άλλο δρόμο ανάπτυξης, καθώς αυτός καθορίζει, με βάση το σχεδιασμό, την επαγγελματική και την επιστημονική μόρφωση, λύνει το πρόβλημα της ανεργίας και θέτει την πλήρη αξιοποίηση του παραγωγικού και γενικότερα του ανθρώπινου δυναμικού για την ικανοποίηση των υλικών και πολιτιστικών αναγκών»1.

Αφετηρία μας είναι η θέση ότι η εκπαίδευση, το εκπαιδευτικό σύστημα, ανήκει στο εποικοδόμημα και η σχέση του με τη βάση είναι σχέση αλληλεπίδρασης, με την έννοια ότι η αλληλεπίδραση γίνεται πάντα στο έδαφος της αναγκαιότητας που καθορίζεται από την κίνηση της βάσης. Δηλαδή οι όποιες αλλαγές υφίστανται στα πλαίσια της εκπαίδευσης αντανακλούν την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, διατηρώντας τον κυρίαρχο τύπο των σχέσεων παραγωγής από τις οποίες καθορίζονται.

Αυτό ισχύει πιο έντονα στις συνθήκες του καπιταλισμού απ’ ό,τι σε προγενέστερες κοινωνίες, γεγονός που σχετίζεται ακριβώς με την ίδια τη λειτουργία του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, με την τάση πιο βαθιάς και γρήγορης ενσωμάτωσης επιστημονικών πορισμάτων στην παραγωγή αλλά και στη διεύθυνση της οικονομίας, με το γεγονός ότι η επιστήμη γίνεται κύρια παραγωγική δύναμη2.

Στη βάση αυτή διαμορφώνονται οι δυο κύριες οικονομικές λειτουργίες της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό, δηλαδή α) η διαμόρφωση του αναγκαίου εργατικού δυναμικού για την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων και β) η ανάπτυξη της επιστήμης, δηλαδή η διαμόρφωση όρων για την παραγωγική αξιοποίηση της επιστήμης στα πλαίσια των αστικών εκμεταλλευτικών σχέσεων.

Αρα αυτό που μας ενδιαφέρει στο παρόν κείμενο είναι να εξετάσουμε -στο βαθμό του δυνατού- το πώς η κύρια οικονομική λειτουργία της εκπαίδευσης, που είναι η δημιουργία της κύριας παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου, εντάσσεται στις αστικές σχέσεις παραγωγής, προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Με αυτή την έννοια, θα κινηθούμε αφαιρετικά, επικεντρώνοντας στο κύριο, τη σχέση οικονομίας-εκπαίδευσης, λαμβάνοντας ωστόσο υπόψη ότι η εκπαίδευση, ως στοιχείο του εποικοδομήματος, έχει μια ορισμένη αυτοτέλεια που αποτυπώνει τη γενικότερη σχέση βάσης - εποικοδομήματος, τους κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς.

Ακόμα παραπέρα, θα παρακολουθήσουμε αυτή τη σχέση στην πιο καθαρή της μορφή, στα αναπτυγμένα καπιταλιστικά κράτη, καθώς, ως προϊόν του νόμου της ανισόμετρης ανάπτυξης του καπιταλισμού, ορισμένα μέτρα έρχονται με σχετική καθυστέρηση σε κράτη που βρίσκονται σε ενδιάμεση ή και κατώτερη θέση στην πυραμίδα του ιμπεριαλιστικού συστήματος.

Θέτουμε εισαγωγικά προς διερεύνηση ποιοι είναι οι παράγοντες που καθορίζουν τις εκάστοτε ανάγκες του κεφαλαίου και πώς επιδρούν στην εκπαιδευτική πολιτική του αστικού κράτους ως προσπάθεια ρύθμισης του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας που διαμορφώνεται αντικειμενικά και «αυθόρμητα» από τους μηχανισμούς της αγοράς. Χρειάζεται δηλαδή να θέσουμε επί τάπητος πώς επιδρούν στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής από το αστικό κράτος οι εξής οικονομικές νομοτέλειες: α) Η τάση αύξησης της οργανικής σύνθεσης του κεφαλαίου (με συνέπεια τη σχετική μείωση της εργατικής δύναμης για να μπει σε κίνηση το οργανικό κεφάλαιο και το νόμο της πτωτικής τάσης του ποσοστού κέρδους). β) Η τάση αύξησης του βαθμού της καπιταλιστικής εκμετάλλευσης (απόσπαση υπεραξίας). γ) Η αναπαραγωγή του συνολικού κοινωνικού κεφαλαίου και η αναλογία της υποδιαίρεσης Ι (παραγωγή μέσων παραγωγής) και ΙΙ (παραγωγή μέσων κατανάλωσης).

Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται άμεσα με τον αντιφατικό χαρακτήρα της κεφαλαιακής σχέσης, του κεφαλαιοκρατικού τρόπου παραγωγής γενικότερα, όπως έχει εντοπιστεί από τους κλασσικούς του μαρξισμού ήδη από τα πρώτα βήματα του καπιταλισμού. Ο Μαρξ υπογραμμίζει:

«Αν λοιπόν ο κεφαλαιοκρατικός τρόπος παραγωγής είναι ένα μέσο ιστορικής σημασίας για την ανάπτυξη της υλικής παραγωγικής δύναμης και για τη δημιουργία της αντίστοιχης σ’ αυτήν παγκόσμιας αγοράς, αποτελεί ταυτόχρονα τη μόνιμη αντίφαση ανάμεσα σ’ αυτό το ιστορικό του καθήκον και στις αντίστοιχές του κοινωνικές σχέσεις παραγωγής»3.

Ο Λένιν συνεχίζει και εμβαθύνει στην ανάλυση του Μαρξ για τον κεφαλαιοκρατικό τρόπο παραγωγής στο ιμπεριαλιστικό του στάδιο και κάνει λόγο για την ωρίμανση των υλικών προϋποθέσεων για το πέρασμα στο σοσιαλισμό, για την είσοδο της ανθρωπότητας στην εποχή των σοσιαλιστικών επαναστάσεων και ακόμα παραπέρα καθορίζει τη στρατηγική των κομμουνιστικών κομμάτων ως προετοιμασία των εργατικών δυνάμεων για τη σοσιαλιστική επανάσταση.

Ποια είναι λοιπόν η ειδική αποστολή της εκπαίδευσης στα πλαίσια των βασικών νομοτελειών ανάπτυξης4 του κεφαλαιοκρατικού τρόπου παραγωγής και πώς εκφράζεται αυτή σε σχέση με την αντίθεση παραγωγικών δυνάμεων και σχέσεων παραγωγής; Ας παρακολουθήσουμε ορισμένους ιστορικούς σταθμούς:

Με τη βιομηχανική επανάσταση (1770-1830) σηματοδοτείται η εποχή όπου ο καπιταλισμός οικοδομείται στο έδαφος των δικών του παραγωγικών βάσεων και περνά σε μια νέα φάση ανάπτυξής του με την πιο μαζική εισαγωγή μηχανών στην παραγωγική διαδικασία. Ταυτόχρονα, η κυρίαρχη μορφή εξαναγκασμού στον καπιταλισμό, που είναι η οικονομική, μετατρέπεται από τυπική σε πραγματική (εκτοπισμός του ατομικού εμπορευματοπαραγωγού, σταδιακή απώλεια της μαστοριάς του εργάτη, της ικανότητάς του να έχει γνώση του συνόλου της παραγωγικής διαδικασίας, καθορισμός του ρυθμού της εργασίας από το κεφάλαιο μέσω της μηχανής, ο εργάτης γίνεται εξάρτημα της μηχανής).

Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται η τάση γενίκευσης της παρακολούθησης μιας πρώτης εκπαιδευτικής βαθμίδας (Δημοτικό) που στην Αγγλία, το πρότυπο της καπιταλιστικής ανάπτυξης του 19ου αιώνα, παίρνει τη μορφή νόμου για την υποχρεωτική εκπαίδευση (1870). Γέννημα αυτής της εξέλιξης είναι το Δημοτικό, όπου δίνεται ένα ελάχιστο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, τόσο όσο χρειαζόταν για την εύρυθμη καπιταλιστική αναπαραγωγή της εποχής και πάντα συνδεδεμένο με την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων της περιόδου.

Αυτήν ακριβώς την περίοδο (μέσα 19ου αιώνα) γεννιέται η ανάγκη για τη Μέση και την Τεχνική Εκπαίδευση ως διακριτές βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, όπου πιο καθαρά αποτυπώνονται οι προοπτικές του κοινωνικού και τεχνικού καταμερισμού της εργασίας για τα μέλη της κοινωνίας.

Ιδια είναι και η πορεία της ανώτατης εκπαίδευσης γι’ αυτήν την περίοδο. Η αστική τάξη μετατρέπει ριζικά τα υπάρχοντα μεσαιωνικά πανεπιστήμια και τα καθιστά κοσμικά και παραγωγικά. Εντάσσονται δηλαδή -όπως άλλωστε είναι φυσικό- οργανικά στη διαδικασία της καπιταλιστικής αναπαραγωγής με εξέχουσα θέση στη δημιουργία της ελίτ της διεύθυνσης της αστικής κοινωνίας και οικονομίας και εξυπηρετούν πιο αποτελεσματικά την αναπαραγωγή της επιστήμης ως κύριας παραγωγικής δύναμης.

Συμπερασματικά, μπορούμε να κάνουμε λόγο για αστικό εκπαιδευτικό σύστημα, για ανάπτυξή του στη βάση των δικών του ιδιαίτερων εσωτερικών αναγκών, μόνο όταν ο καπιταλιστικός τρόπος παραγωγής οικοδομείται στη δική του παραγωγική-τεχνική βάση, όταν δηλαδή η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων καθιστά αναγκαία και δυνατή αυτή την εκπαιδευτική δομή.

Η ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΑΣΤΙΚΟΥ ΚΡΑΤΟΥΣ

Η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με την έννοια της πιο μαζικής εισδοχής της νεολαίας στη Γενική Εκπαίδευση (Δημοτικό), απλώνεται σε μια ολόκληρη ιστορική εποχή που συνδέεται με το πέρασμα του καπιταλισμού στο μονοπωλιακό του στάδιο (Γυμνάσιο και αργότερα Λύκειο). Ξεκινά όπως είδαμε στην Αγγλία του 1870, φτάνει λίγο αργότερα στη Γερμανία και τη Γαλλία και με ορισμένες καθυστερήσεις αγκαλιάζει και την Ελλάδα μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό γεγονός στην ιστορία της εκπαίδευσης για την εποχή του ιμπεριαλισμού.

Το παράδειγμα της Ελλάδας είναι διαφωτιστικό. Τα στοιχεία πραγματικά αποτυπώνουν την τάση παιδιών της λαϊκής οικογένειας που τελειώνουν εκπαιδευτικές βαθμίδες πολύ υψηλότερες από αυτές των γονιών τους. Ετσι, δε χρειάζεται ιδιαίτερη επιστημονική ανάλυση για να καταγράψει κάποιος το πασιφανές γεγονός ότι στην Ελλάδα των δεκαετιών 1960-1970-1980- το παιδί του αγρότη ή του χειρώνακτα εργάτη θα γίνει και δικηγόρος, γιατρός, καθηγητής κτλ.

Αυτό ακριβώς το γεγονός οδήγησε πολλούς αστούς κοινωνιολόγους θεωρητικούς να κάνουν λόγο για «ανοδική κοινωνική κινητικότητα» με την έννοια της αλλαγής κοινωνικής τάξης στη βάση του εκπαιδευτικού επιπέδου. Αν και δεν μπορεί να υποτιμηθεί αυτό το γεγονός, καθώς ένα είδος ταξικού γενιτσαρισμού αλλά και η σχετική αναπαραγωγή νέων μεσαίων στρωμάτων είναι αναγκαία για το κεφάλαιο, η ουσία αυτού του φαινομένου αγνοείται. Εδώ έχουμε να κάνουμε με νέους όρους αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης, η οποία ως κύρια παραγωγική δύναμη πρέπει να βάλει σε κίνηση μέσα παραγωγής που έχουν ενσωματώσει νέα πορίσματα της επιστήμης και σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές. Κατά μια έννοια μάλιστα, ο μισθωτός επιστήμονας, αν και έχει υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο από τους γονείς του, αναπαράγεται ως πιο κερδοφόρα εργατική δύναμη για το κεφάλαιο.

Ενα άλλο ζήτημα που ανακύπτει στην εξέταση της πορείας της εκπαίδευσης στον 20ό αιώνα είναι ο πιο αναβαθμισμένος ρόλος του αστικού κράτους και ιδιαίτερα η ανάληψη της ευθύνης για τις εκπαιδευτικές δομές, όχι μόνο από την άποψη του σχεδιασμού, αλλά και από την άποψη της κρατικά παρεχόμενης παιδείας.

Πρόκειται για χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής διαχείρισης μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο σε όλες τις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, η οποία, όπως είναι γνωστό, ταυτίζεται με τη σοσιαλδημοκρατική παραλλαγή διαχείρισης του συστήματος και οδήγησε σε αυτό που αστοί πολιτικοί και στοχαστές ονομάζουν «Κράτος Πρόνοιας» και «Κράτος Δικαίου». Το κεφάλαιο εκείνης της εποχής είχε ανάγκη για μια εργατική δύναμη που θα μπορούσε να χειριστεί τα νέα μέσα παραγωγής και θα είχε μια ορισμένη γνώση των επιστημονικών επιτευγμάτων που είχαν ενσωματωθεί σε αυτά. Εχοντας βγει λοιπόν από μια μεγάλη οικονομική και πολιτική κρίση (1929-1933, Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, γέννηση λαϊκών δημοκρατιών στην Ευρώπη), το κεφάλαιο απαιτεί από το κράτος του να αναλάβει πιο αποφασιστικά πρωτοβουλία για να μπορέσει να αναπαράγει την κερδοφορία του. Από αυτή την οπτική γωνία μπορούμε μάλιστα να κατανοήσουμε και τη θέση του Δ. Νιάνια (εισηγητή της κυβερνητικής πλειοψηφίας της ΝΔ) στη συζήτηση για το άρθρο 16 του Συντάγματος το 1975, όπου μεταξύ άλλων υποστήριζε:

«Το κράτος οφείλει να προστατεύση την ελευθερίαν του πνεύματος απολύτως και την ελευθερίαν των Ανωτάτων Ιδρυμάτων, όταν μάλιστα καθώς θα προτείνω η Ανώτατη Παιδεία είναι και οφείλει να είναι μόνον κρατική δια τον φόβον των μπίζνες…»5.

Βέβαια χρειάζεται να επισημάνουμε ότι, όπως και στην προηγούμενη περίοδο ανάπτυξης του καπιταλισμού, η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ήταν πάντα σχετική και κυρίως χαρακτηριζόταν από αντιφάσεις. Ετσι και σε αυτή την περίοδο συνυπάρχει η τάση για άνοδο του μορφωτικού επιπέδου με την τάση για περιορισμό της εκπαίδευσης στα απαραίτητα κάθε φορά για το κεφάλαιο. Αυτήν ακριβώς την περίοδο θα ενισχυθεί η πρόωρη επαγγελματική κατάρτιση των παιδιών της λαϊκής οικογένειας (το διπλό ανισότιμο σχολικό δίκτυο), θα αναπτυχθούν νέες μορφές αποθάρρυνσης από τη συνέχιση της εκπαίδευσης στα ΑΕΙ.

Η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η συνακόλουθη φιλολογία περί «κοινωνικής κινητικότητας» και ο αναβαθμισμένος ρόλος του αστικού κράτους στην επεξεργασία της εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την ανάπτυξη του οπορτουνισμού στην εκπαίδευση. Συνδέεται και με τη γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με ένα σχετικό άνοιγμα των πυλών των πανεπιστημίων σε νέες μάζες νέων, που προέρχονται πια και από μεσαία, ακόμη και εργατικά στρώματα6. Ο οπορτουνισμός εκδηλώνεται με τη δημιουργία αυταπατών για τη δυνατότητα άρσης των ταξικών αντιθέσεων μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. με το σύνθημα για την «ελεύθερη πρόσβαση»).

Επίσης, οι οργανωτικές-διοικητικές λειτουργίες του αστικού κράτους συμβάλλουν στη συσκότιση της ταξικής φύσης του και συνδέονται με την οπορτουνιστική αντίληψη για την εκπαίδευση, η οποία θεμελιώνεται στην ευρωκομμουνιστική θέση ότι στο κράτος αποτυπώνονται συσχετισμοί κοινωνικών και ταξικών συγκρούσεων και ότι δεν αποτελεί όργανο της αστικής τάξης. Αντίστοιχα, αν η εκπαιδευτική πολιτική εκλαμβάνεται ως ζήτημα κοινωνικών συσχετισμών που προκύπτουν από ταξικές συγκρούσεις, τότε η πολιτική αυτή μπορεί να απεικονιστεί ως συνισταμένη κοινωνικών δυνάμεων. Ομως έτσι χάνεται ο κεντρικός ρόλος του κράτους ως συλλογικού καπιταλιστή που οργανώνει και περιφρουρεί ένα συγκεκριμένο τρόπο παραγωγής, πιο συγκεκριμένα τις αστικές σχέσεις παραγωγής και συνακόλουθα το εποικοδόμημα που αναπτύσσεται πάνω σε αυτές, στα πλαίσια του οποίου βρίσκεται και η εκπαίδευση. Στις μέρες μας αυτή η λογική εκδηλώθηκε με σαφήνεια ως προς το ζήτημα της αναθεώρησης του άρθρου 16, όπου οι δυνάμεις του ΣΥΝ πρωτοστάτησαν στον αποπροσανατολισμό του κινήματος για το χαρακτήρα της μάχης εκείνης.

Μετά την καπιταλιστική κρίση της δεκαετίας του 1970 και κυρίως τη δεκαετία του 1980, η αστική διαχείριση εισέρχεται σε μια νέα φάση, η οποία επιδιώκει να δώσει εκ νέου απάντηση στον αντιφατικό χαρακτήρα της καπιταλιστικής ανάπτυξης. Πρόκειται για το ρεύμα των «νεοφιλελεύθερων μέτρων» που εγκαινιάστηκε στις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία και που σταδιακά αγκάλιασε το σύνολο των καπιταλιστικών κρατών (στα πλαίσια φυσικά των διαφορετικών όρων ανάπτυξης), ανεξάρτητα μάλιστα από το εάν στις κυβερνήσεις βρίσκονταν φιλελεύθερα ή σοσιαλδημοκρατικά κόμματα. Αυτές οι καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις επεκτάθηκαν και επεκτείνονται στην εκπαίδευση ως συστατικό στοιχείο της στρατηγικής του κεφαλαίου που υπόκειται σε αντικειμενικούς νόμους.

Τα παραπάνω πρέπει να τα λάβουμε σοβαρά υπόψη, διότι μια σημαντική πλευρά των αλλαγών στην εκπαίδευση είναι αυτή ακριβώς: με ποιους όρους η κύρια παραγωγική δύναμη, ο άνθρωπος, θα υποτάσσεται απρόσκοπτα και αποδοτικά στο κεφάλαιο. Ωστόσο το ερώτημα παραμένει: τι έχει αλλάξει;

Η ανάπτυξη της επιστήμης και η ενσωμάτωση της στην παραγωγή οδηγεί αντικειμενικά στη μεταφορά λειτουργιών διανοητικού χαρακτήρα από τον άνθρωπο στη μηχανή. Εμφανίζονται μέσα παραγωγής που μπορούν να αναλάβουν γενικές και πολλαπλές χρήσεις και που εξ αντικειμένου απαιτούν μια ορισμένη πολυμέρεια από τον άνθρωπο, προκειμένου να τεθούν σε κίνηση. Αυτή η ενσωμάτωση ζωντανής εργασίας στη μηχανή (νεκρή εργασία) αυξάνει την οργανική σύνθεση του κεφαλαίου, τείνει να μειώσει τη συμμετοχή του μεταβλητού κεφαλαίου (εργατική δύναμη) και δημιουργεί τους αντικειμενικούς όρους για την πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους.

Ενα άλλο πεδίο ανάλυσης, στενά συνυφασμένο με την ανάπτυξη των μέσων παραγωγής, είναι και οι αλλαγές στην οργάνωση της παραγωγής, στους τεχνικούς όρους με τους οποίους έρχεται σε επαφή η εργατική δύναμη με τα μέσα παραγωγής, προκειμένου να τα βάλει σε κίνηση (φορντισμός, τογιοτισμός κτλ). Θέτουμε για παράδειγμα προς προβληματισμό το κατά πόσο μπορεί να συσχετιστεί και με την οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στη σχολική τάξη η μετατόπιση από το άτομο στην ομάδα εργασίας στην καπιταλιστική επιχείρηση. Η εργασία σε ομάδες είναι ένας από τους πιο πρόσφορους τρόπους για να αποδεσμευτούν οι γνώσεις από τη ζωντανή εργασία και να γίνουν μόνιμη περιουσία της επιχείρησης. Μέσω μεταφοράς και ανάθεσης αρμοδιοτήτων στην ομάδα οι ίδιοι οι εργάτες ελέγχουν τους συναδέλφους τους, αξιοποιώντας ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία της δυναμικής της ομάδας (αλληλοσυμπλήρωση, παράδειγμα, παρακίνηση, άσκηση πίεσης κλπ.). Συχνά μάλιστα αυτό το ομαδικό πνεύμα εργασίας αποτελεί μέσο ενσωμάτωσης των εργαζόμενων.

Πώς απαντάει σε αυτές τις «προκλήσεις» το κεφάλαιο; Με τη στρατηγική της δια βίου μάθησης, δηλαδή «ένα σύστημα που φιλοδοξεί να υποκαταστήσει την ανάγκη για ευρύτερη γενική μόρφωση, τον πρωταρχικό δηλαδή όρο για την εξασφάλιση προωθημένων ικανοτήτων όπως η δημιουργικότητα και η πολυμέρεια, με διαδοχικές καταρτίσεις “ευέλικτα” προσαρμοζόμενες στις τρέχουσες ανάγκες της αγοράς. Με λίγα λόγια οι περισσότεροι μελλοντικοί εργαζόμενοι πρέπει να μαθαίνουν μόνον όσα στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο εκτιμούνται ότι είναι αναγκαία στην αγορά. Μόλις αυτά ξεπεραστούν, θα θεωρούνται αμαθείς και θα απολύονται για να ξανακαταρτιστούν. Αυτός εξάλλου είναι ένας εύσχημος τρόπος για να μην αποκτούν ποτέ δικαιώματα, καθώς κάθε φορά που θα επαναπροσλαμβάνονται στην ίδια ή σε άλλη επιχείρηση - και αυτό, όπως με άνεση υπογραμμίζεται, θα επαναληφθεί ως και 7 φορές στη διάρκεια της εργασιακής ζωής- θα ξεκινούν από το μηδέν, με το μισθό και τα ανύπαρκτα δικαιώματα του νεο- προσλαμβανόμενου»7.

Η δια βίου μάθηση αποτελεί την πιο κεντρική επιδίωξη, στην οποία υποτάσσονται και ενσωματώνονται όλοι οι επιμέρους στόχοι και όλες οι εκπαιδευτικές βαθμίδες. Στα Συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της ΕΕ με τίτλο «Επικαιροποιημένο στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στην εκπαίδευση και την κατάρτιση» (Δεκέμβρης 2008) διαβάζουμε τα εξής: «Προτείνονται τέσσερις στρατηγικές προκλήσεις για τα έτη μέχρι το 2020: α) Να γίνει η δια βίου μάθηση και η κινητικότητα των μαθητευομένων πραγματικότητα, β) να βελτιωθεί η ποιότητα και αποδοτικότητα των αποτελεσμάτων και των παροχών, να προαχθεί η ισότητα και η ιδιότητα του ενεργού πολίτη, να ενισχυθεί η καινοτομία και η δημιουργικότητα, συμπεριλαμβανομένης της επιχειρηματικότητας, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Αυτές οι προκλήσεις πρέπει να διαπερνούν τις πολιτικές σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης (σχολείο, ανώτατη εκπαίδευση, επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση και εκπαίδευση ανηλίκων). Η δια βίου μάθηση είναι η θεμελιώδης προοπτική η οποία στηρίζει όλες τις άλλες προκλήσεις».

Η Ευρωπαϊκή Ενωση (ΕΕ) αποτελεί μια προωθημένη συμμαχία καπιταλιστικών κρατών σε συνθήκες κυριαρχίας του μονοπωλίου. «Το πιο συνεκτικό στοιχείο αυτής της διακρατικής καπιταλιστικής συμμαχίας (Ενωσης) είναι η κοινή γραμμή για την εφαρμογή πολιτικών που νομιμοποιούν τη μείωση της τιμής της εργατικής δύναμης σε σχέση με τα νέα επίπεδα παραγωγικότητας της εργασίας της»8. Αυτή τη γραμμή εξυπηρετεί και η στρατηγική της για την εκπαίδευση που στα ίδια τα κείμενα της ΕΕ περιγράφεται με τον όρο δια βίου μάθηση και η οποία εντάσσεται στο γενικότερο στόχο η ΕΕ να γίνει η πιο ανταγωνιστική οικονομία, βασισμένη στην «κοινωνία της γνώσης» (Λισσαβόνα 2000). Ηδη από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ (1992) η εκπαίδευση-κατάρτιση περιλαμβάνεται στις υπηρεσίες (και συνεπώς στις «τέσσερις ελευθερίες»), οι οποίες θα υπακούουν σε ενιαίους στόχους και κοινά επιδιωκόμενα αποτελέσματα με δυνατότητα διαφοροποιήσεων στην υλοποίησή τους9. Αυτό όμως που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι η ξεκάθαρη πια διατύπωση -τόσο σε επίπεδο κειμένων της ΕΕ και αστών πολιτικών όσο και επιχειρηματικών ομίλων και παραγόντων της καπιταλιστικής οικονομίας- ότι η εκπαίδευση αποτελεί κρίσιμο παράγοντα ενίσχυσης της καπιταλιστικής κερδοφορίας και ανταγωνιστικότητας10.

Πιάνοντας το νήμα από το σημείο της διαμόρφωσης της κύριας παραγωγικής δύναμης στο έδαφος των νέων εξελίξεων που προκύπτουν από την καπιταλιστική ανάπτυξη, μπορούμε να φωτίσουμε ορισμένες πλευρές της στρατηγικής της ΕΕ για την εκπαίδευση. Είναι η αστική απάντηση στην ανάγκη για έναν πολυ-λειτουργικό εργαζόμενο που συνοψίζεται στην άποψη:

«Σε έναν ολοένα πιο σύνθετο κόσμο η δημιουργικότητα, η ικανότητα πλευρικής σκέψης, οι εγκάρσιες δεξιότητες και η προσαρμοστικότητα τείνουν να έχουν μεγαλύτερη αξία από συγκεκριμένους κορμούς γνώσης»11. Συγκεκριμενοποιώντας την έννοια των αναγκαίων βασικών ικανοτήτων για τη δια βίου μάθηση, η ΕΕ έχει καταλήξει στη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου σχετικά με τις «βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης»12. Στο κείμενο αυτό εντοπίζονται οι 8 ικανότητες-κλειδιά που τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει απαραιτήτως να διασφαλίζουν, προκειμένου να ανταποκριθούν στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων στο έδαφος των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής. Πρόκειται στην ουσία για μια συρραφή στοιχειωδών γνώσεων, χρηστικών δεξιοτήτων και κανόνων «καλής» διαγωγής πάνω σε 8 άξονες: «επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα και πολιτισμική συνείδηση και έκφραση»13. Το σύνολο αυτών των ικανοτήτων αποτελεί Πλαίσιο Αναφοράς, στο οποίο πρέπει να προσαρμόζονται τα κράτη-μέλη με στόχο -ανάμεσα στ’ άλλα- την «παροχή ευρωπαϊκού εργαλείου αναφοράς, που απευθύνεται σε διαμορφωτές πολιτικής, εκπαιδευτές, εργοδότες και στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους ούτως ώστε να διευκολύνονται οι, τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, προσπάθειες για την επίτευξη κοινώς συμπεφωνημένων στόχων»14.

Διαφωτιστικές από την άποψη της σύνδεσης της εκπαίδευσης με τις εξελίξεις στην καπιταλιστική οικονομία είναι οι πρόσφατες αποφάσεις σε επίπεδο ΕΕ, όπου γίνεται προσπάθεια να αντιμετωπιστούν οι μελλοντικές προκλήσεις σε σχέση με την καπιταλιστική κρίση και ανάμεσα στ’ άλλα τονίζεται ότι: «Στην παρούσα συγκυρία είναι αναγκαίο, περισσότερο από ό,τι ποτέ, να ανταποκρίνονται τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη στις τρέχουσες αλλά και τις μελλοντικές απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και στην πρόκληση να προωθηθεί η ισότητα, η κοινωνική συνοχή και η ενεργή ιδιότητα του πολίτη. Θα πρέπει να ενθαρρύνονται διάφορες μορφές συνεργασίας και εταιρικών σχέσεων μεταξύ ιδρυμάτων παροχής εκπαίδευσης και κατάρτισης αφενός και εργοδοτών και άλλων σχετικών φορέων αφετέρου, ώστε να ενισχύεται η μακροπρόθεσμη απασχολησιμότητα όλων των πολιτών, μέσω της απόκτησης βασικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων, στα πλαίσια μιας προοπτικής δια βίου μάθησης. Δεδομένου ότι η μαθησιακή κινητικότητα συμβάλλει επίσης σε αυτό, θα πρέπει οι περίοδοι μάθησης στο εξωτερικό να αποτελέσουν σταδιακά τον κανόνα μάλλον παρά την εξαίρεση. Η καλύτερη πρόβλεψη των αναγκών σε δεξιότητες, η αναβάθμιση και η ανάπτυξη δεξιοτήτων-και δη επιχειρηματικότητας, γλωσσομάθειας και διαπολιτισμικών δεξιοτήτων- και η προαγωγή του δημιουργικού και καινοτόμου δυναμικού των πολιτών αποτελούν βασικές εγγυήσεις για τη διασφάλιση της μέλλουσας ευημερίας της ΕΕ και της διατήρησης της κοινωνικής συνοχής κατά τη μετάβαση σε μία οικονομία χαμηλών εκπομπών άνθρακα βασισμένη στη γνώση»15.

Στην ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Κομισιόν) με θέμα «Νέες δεξιότητες για νέες θέσεις εργασίας. Πρόβλεψη και κάλυψη των αναγκών της αγοράς εργασίας και των αναγκών σε δεξιότητες»16 αναδεικνύονται ορισμένα κρίσιμα και διαφωτιστικά ζητήματα:

«Για να εισέλθει η Ευρώπη σε τροχιά ανάκαμψης, είναι πολύ σημαντικό να ενισχυθεί το ανθρώπινο δυναμικό της και η απασχολησιμότητά του μέσω της αναβάθμισης των δεξιοτήτων του. Αλλά η αναβάθμιση των δεξιοτήτων δεν είναι αρκετή^. εξίσου αναγκαία είναι η καλύτερη αντιστοιχία μεταξύ της προσφοράς δεξιοτήτων και των σχετικών αναγκών της αγοράς εργασίας […]

Η καλύτερη παρακολούθηση και πρόβλεψη των αναγκών της αγοράς εργασίας και των αναγκών σε δεξιότητες είναι απαραίτητη για την υποβοήθηση της επιστροφής των ατόμων στην αγορά εργασίας, για τη διευκόλυνση της αντιστοιχίας των δεξιοτήτων με τις υπάρχουσες κενές θέσεις εργασίας και για το σωστό προσανατολισμό των προσπαθειών απόκτησης δεξιοτήτων, ούτως ώστε να βελτιωθούν οι μακροπρόθεσμες προοπτικές απασχόλησης του κάθε πολίτη…».

Στο ίδιο κείμενο γίνεται και μια πρόβλεψη για το αναγκαίο επίπεδο του αυριανού εργατικού δυναμικού με ορίζοντα το 2020:

«Κατά την επόμενη δεκαετία θα αυξηθεί η ζήτηση για ευπροσάρμοστο και υψηλής ειδίκευσης εργατικό δυναμικό καθώς και για θέσεις εργασίας που θα απαιτούν σε μεγαλύτερο βαθμό την κατοχή συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Η γενική ανοδική τάση στη ζήτηση δεξιοτήτων μπορεί να διαπιστωθεί με την εξέταση των απαιτούμενων επιπέδων εκπαίδευσης, αν και από τα επίπεδα αυτά μόνο κατά προσέγγιση μπορούν να συναχθούν συμπεράσματα για τα επίπεδα δεξιοτήτων.

Στην ΕΕ-25, μεταξύ 2006 και 2020, το ποσοστό των θέσεων εργασίας που απαιτούν υψηλό μορφωτικό επίπεδο αναμένεται να αυξηθεί από 25,1% σε 31,3% του συνόλου^. οι θέσεις εργασίας που απαιτούν μέσα προσόντα θα αυξηθούν επίσης ελαφρώς, από 48,3% σε 50,1%. Συνολικά αναμένεται να δημιουργηθούν, αντιστοίχως, 38,8 και 52,4 εκατομμύρια νέες θέσεις εργασίας υψηλού και μέσου επιπέδου. Συγχρόνως, το ποσοστό των θέσεων εργασίας για τις οποίες θα αρκεί χαμηλό μορφωτικό επίπεδο αναμένεται να μειωθεί από 26,2% σε 18,5%, παρά την αναμενόμενη δημιουργία 10 εκατομμυρίων νέων θέσεων εργασίας (βλ. διάγραμμα 1).

Οι περισσότερες θέσεις εργασίας στα μη χειρωνακτικά ειδικευμένα επαγγέλματα θα απαιτούν εργαζομένους υψηλής ειδίκευσης^. οι εργαζόμενοι με μέσο μορφωτικό επίπεδο θα ασκούν ολοένα και περισσότερο ειδικευμένα επαγγέλματα. Καθώς τα γενικά επίπεδα εκπαίδευσης αυξάνουν ταχύτερα από τις αλλαγές στην αγορά εργασίας, μόνο οι μισές θέσεις εργασίας χαμηλής ειδίκευσης θα κατέχονται από εργαζομένους χαμηλού μορφωτικού επιπέδου (βλ. διάγραμμα 2).

Στον τομέα των υπηρεσιών υπάρχει σαφής τάση για διεύρυνση των απαιτούμενων δεξιοτήτων σε όλα τα επαγγελματικά επίπεδα για εκτέλεση μη συνήθων καθηκόντων. Για παράδειγμα, οι επαγγελματίες των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας πρέπει να αποκτήσουν δεξιότητες στους τομείς του μάρκετινγκ και του μάνατζμεντ^. οι εργαζόμενοι του τομέα των υπηρεσιών πρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες που αφορούν τις σχέσεις με τους πελάτες καθώς και δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού. Σε πολλούς τομείς έντασης γνώσης, χρειάζονται τόσο διαχειριστικές δεξιότητες όσο και επιστημονικές γνώσεις. Στους τομείς της κοινωνικής μέριμνας και της εκπαίδευσης, χρειάζεται περαιτέρω αναβάθμιση δεξιοτήτων ώστε να βελτιωθεί η ποιότητα των υπηρεσιών.

Η εξέλιξη αυτή αντανακλά την αυξανόμενη ζήτηση των εργοδοτών για εγκάρσιες βασικές ικανότητες, όπως η επίλυση προβλημάτων και οι αναλυτικές δεξιότητες, οι “αυτοδιαχειριστικές” και επικοινωνιακές δεξιότητες, οι γλωσσικές δεξιότητες και, γενικότερα, για “μη συνήθεις δεξιότητες”».

Στα πλαίσια αυτά καθορίζονται ορισμένοι δρόμοι αντιμετώπισης του θέματος:

«Οι επιχειρήσεις θα κληθούν να διαδραματίσουν νευραλγικό ρόλο στην αξιολόγηση των αναγκών σε δεξιότητες και πρέπει να συμμετάσχουν δραστήρια σ’ αυτή την πρωτοβουλία. Η Επιτροπή:θα προωθήσει το διάλογο μεταξύ επιχειρήσεων και παρόχων εκπαίδευσης και κατάρτισης, με σκοπό την ανάπτυξη εταιρικών σχέσεων για την αντιμετώπιση των μεσοπρόθεσμων αναγκών σε δεξιότητες, και θα παράσχει στοιχεία σχετικά με τις προσδοκίες των εργοδοτών από τους φοιτητές και τους πτυχιούχους μέσω ποιοτικών διερευνητικών μελετών όπως το σχέδιο “Συντονισμός των εκπαιδευτικών δομών στην Ευρώπη” […] Η Επιτροπή:θα προβεί σε ανάλυση των απαιτούμενων δεξιοτήτων και των αναγκών της αγοράς εργασίας σε βασικούς τομείς. Στα μέσα του 2009 θα είναι διαθέσιμα τα συνολικά αποτελέσματα για 16 τομείς, που καλύπτουν το 75% των συνολικών θέσεων εργασίας του ιδιωτικού τομέα της ΕΕ, και έτσι θα σχηματιστεί πλήρης εικόνα για τη ζήτηση εργατικού δυναμικού και για τις συνέπειές της από πλευράς αναδιαρθρώσεων».

Τα παραπάνω αποσπάσματα μας δίνουν τη δυνατότητα να εξαγάγουμε ορισμένα κρίσιμα συμπεράσματα από την άποψη της σχέσης εκπαίδευσης και οικονομίας και την προσαρμογή των αστικών ρυθμίσεων, στρατηγικής σημασίας στο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, χωρίς να αναιρούνται οι εκμεταλλευτικές σχέσεις ιδιοκτησίας και παραγωγής, δεδομένου ότι στη διαλεκτική σχέση παραγωγικών δυνάμεων και σχέσεων παραγωγής το πιο ευκίνητο και γρήγορα -σχετικά αδιάκοπα- αναπτυσσόμενο στοιχείο είναι οι παραγωγικές δυνάμεις, η επαναστατικοποίηση των οποίων είναι απαράβατος όρος για την αναπαραγωγή του καπιταλισμού ήδη από την εποχή του Μανιφέστου. Με αυτή την έννοια, η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων εκφράζει το περιεχόμενο της ανοδικής πορείας της εργασίας του ανθρώπου.

Φυσικά οι υπάρχουσες σχέσεις ατομικής ιδιοκτησίας φρενάρουν την απρόσκοπτη ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων και οι όποιες προσαρμογές, π.χ. στο εκπαιδευτικό σύστημα, φέρουν αυτή τη βασική αντίφαση. Μεταξύ αυτών των αντιφάσεων είναι και η υποβάθμιση του επιπέδου της γενικής μόρφωσης, η συρρίκνωση της επιστημονικής σκέψης και έρευνας στο 3ετές χαμηλότερο επίπεδο των ΑΕΙ κλπ.

Αυτές οι αντιφάσεις αντανακλώνται στη στρατηγική της ΕΕ για τη δημιουργία ενός σχετικά αδιαβάθμητου συστήματος μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο υπό την ομπρέλα της δια βίου μάθησης, των πιστωτικών μονάδων και της κινητικότητας φοιτητών-σπουδαστών και ερευνητών θα εντάσσεται στην αγορά εργασίας, όπως και η στρατηγική της Μπολόνια επιβάλλει. Σε αυτή την προοπτική άλλωστε συνηγορούν πολλά ντοκουμέντα της ΕΕ που τονίζουν ότι «πρέπει να αναπτυχθούν γέφυρες ανάμεσα στη γενική εκπαίδευση, την Επαγγελματική Κατάρτιση και την ανώτατη εκπαίδευση, να αναπτυχθούν ατομικά μονοπάτια εκπαίδευσης»17.

Σε αυτό το έδαφος δημιουργείται το πρόβλημα των επαγγελματικών δικαιωμάτων. Για την καλύτερη εξυπηρέτηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου υπάρχει ανάγκη ενός ενιαίου και «απλουστευμένου» συστήματος αναγνώρισης του δικαιώματος πρόσβασης στο επάγγελμα, μέσα στο οποίο θα εντάσσονται οι απόφοιτοι κάθε είδους ιδρυμάτων (ΑΕΙ, ΤΕΙ, κολλέγια, ΙΕΚ, ΚΕΚ κλπ.), τυπικής, «μη τυπικής» (με πιστοποιητικά ημερίδων, σεμιναρίων κλπ.) και «άτυπης» εκπαίδευσης (έχοντας μόνο μια επαγγελματική εμπειρία), με ταυτόχρονη ισοπέδωση προς τα κάτω των ακαδημαϊκών τίτλων, προώθηση του μοντέλου των σπονδυλωτών σπουδών, υποβάθμιση της επιστημονικής γνώσης και επαγγελματικής ειδίκευσης, αποσύνδεσης του πτυχίου από τα επαγγελματικά δικαιώματα..

Στη χώρα μας τα αστικά και οπορτουνιστικά κόμματα συνεργάστηκαν για να διαμορφώσουν και να προωθήσουν -σταδιακά και με τη μέθοδο της σαλαμοποίησης για να διαχέεται ο τελικός αντιδραστικός στόχος- το πολιτικό και νομοτεχνικό πλαίσιο λειτουργίας της «τριτοβάθμιας» εκπαίδευσης, απόλυτα σύμφωνο με τις επιταγές της ΕΕ στο πνεύμα των αποφάσεων της Μπολόνια. Με τις Οδηγίες 89/48 (επαγγελματική εξίσωση πτυχίων με τρίχρονες σπουδές τύπου bachelor), 92/51(συμπληρωματικό σύστημα αναγνώρισης της επαγγελματικής εκπαίδευσης), 2001/19 (τροποποιήσεις των δύο προηγούμενων) και με την πρόσφατη 36/2005 (αναγνώριση των ΚΕΣ) προχώρησε βαθύτερα η πολυκατηγοριοποίηση των πτυχίων. Μέσω της καθιέρωσης ενός «γενικού συστήματος ισοτίμησης ακαδημαϊκών τίτλων και αναγνώρισης επαγγελματικών προσόντων» διαμορφώνεται μια κλίμακα διαβαθμισμένων πτυχίων μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, προσαρμοσμένη στις ανάγκες του κεφαλαίου για πιο ειδικευμένο αλλά φτηνό εργατικό δυναμικό, για πολλές διαφοροποιημένες σχέσεις εργασίας.

Κλείνοντας, ένα κρίσιμο στοιχείο -από την άποψη και των ανάλογων πολιτικών συμπερασμάτων- είναι η διαμόρφωση της αστικής στρατηγικής ως δυνατότητα πρόβλεψης και σχεδιασμού στο αντικειμενικό έδαφος που δημιουργείται από την κυριαρχία του μονοπωλίου. Δεν είναι μικρής σημασίας το γεγονός ότι στο παραπάνω κείμενο η ΕΕ τονίζει το στοιχείο της πρόβλεψης και της παρακολούθησης μέσω της συνεργασίας επιχειρήσεων και δομών εκπαίδευσης. Η σύμφυση κράτους - μονοπωλίων δίνει τη δυνατότητα σε μια μεσοπρόθεσμη πρόβλεψη των αναγκών της καπιταλιστικής οικονομίας σε μια οπωσδήποτε διευρυμένη έκταση (75% των θέσεων εργασίας του ιδιωτικού τομέα σημαίνει προσδιορισμός των αναγκών για περίπου 100 εκατομμύρια εργατικό δυναμικό). Δηλαδή η ΕΕ επιδιώκει να προβλέψει και εν μέρει να προγραμματίσει τις ανάγκες για την εργατική δύναμη, αλλά ήδη το γεγονός ότι αυτό επαφίεται στη σύνδεση επιχειρήσεων - δομών εκπαίδευσης υποσκάπτει την επιτυχία του εγχειρήματος, καθώς δεν μπορεί να υπάρξει γενικευμένη ρύθμιση συνολικά στην καπιταλιστική παραγωγή, η οποία διέπεται από την αναρχία. Στον καπιταλισμό μόνο στιγμιαία μπορεί να επιτευχθεί αναλογικότητα ανάμεσα σε κλάδους παραγωγής και σαφέστατα όχι συνειδητή ρύθμισή τους18. Αναδεικνύεται επίκαιρη λοιπόν η λενινιστική εκτίμηση για τον ιμπεριαλισμό ως παραμονή της σοσιαλιστικής επανάστασης, ως υλική βάση πάνω στην οποία μπορεί να επιτευχθεί ο συνειδητός σχεδιασμός της οικονομίας.

Στο έργο του «Ιμπεριαλισμός, ανώτατο στάδιο του καπιταλισμού», ο Λένιν αναφέρεται στη διαδικασία εκείνη όπου τα μονοπώλια ελέγχουν το σύνολο της παραγωγικής διαδικασίας και καταλήγει στο συμπέρασμα ότι αυτή η κοινωνικοποίηση της παραγωγής οξύνει την αντίφαση ανάμεσα στο περίβλημα των αστικών σχέσεων παραγωγής και στο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, που μπορεί να λυθεί μόνο από τις σοσιαλιστικές επαναστάσεις.

Φτάνουμε τώρα σε ένα κομβικό σημείο του συλλογισμού μας. Αν η εκπαίδευση κινείται στο έδαφος της αναγκαιότητας που καθορίζεται από την ανάπτυξη του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, τότε και αυτή θα διέπεται από τις ίδιες νομοτέλειες ως προς την ανάπτυξή της. Η ανάπτυξη όμως δεν είναι ευθύγραμμη και ομαλή. Αντίθετα, επειδή ακριβώς κινητήρια δύναμή της είναι η αντίφαση, χαρακτηρίζεται από πισωγυρίσματα, στρεβλώσεις της προοδευτικής διαδικασίας, με λίγα λόγια είναι μια συνύπαρξη του παλιού με το νέο, όπου το νέο τείνει να κυριαρχήσει στο παλιό. Συγκεκριμένα, ως προς την εκπαίδευση στον καπιταλισμό, αυτό εκφράζεται με ορισμένες κραυγαλέες και άλλες λιγότερο φανερές αντιφάσεις.

«Στον τομέα της Παιδείας εκδηλώνονται όλες οι αντιθέσεις και αντιφάσεις που είναι σύμφυτες με το καπιταλιστικό σύστημα. Από τη μια πλευρά το καπιταλιστικό σύστημα ωθεί στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, στην ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνικής, άρα ωθεί και προς την άνοδο του πολιτιστικο-τεχνικού επιπέδου των εργαζομένων σε σχέση με το παρελθόν. Από την άλλη, όμως, λειτουργεί ανασταλτικά σε όλα τα παραπάνω όσο ανεβαίνει η παραγωγικότητα της εργασίας, ως αποτέλεσμα των παραπάνω εξελίξεων, τόσο ανεβαίνει ο βαθμός εκμετάλλευσης των εργαζομένων»19.

Συγκεκριμένα:

Αν η ανοδική πορεία της ανθρώπινης Ιστορίας σχετίζεται με μια επέκταση των ορίων της παιδικής ηλικίας (άρα και της προσχολικής), τότε είναι αντίφαση να «σχολειοποιείται» (με την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων όπως γραφή, ανάγνωση, αριθμητική και με την πληθώρα της ύλης που προτείνεται να «διδαχθεί», όπως γνωστικά αντικείμενα και μαθήματα κατά τα πρότυπα του Δημοτικού σχολείου) ολοένα και περισσότερο το περιεχόμενο της προσχολικής αγωγής, να προτάσσονται δηλαδή ακαδημαϊκοί στόχοι (κατεβαίνοντας από το Δημοτικό στο Νηπιαγωγείο) και να εντάσσονται στη στρατηγική ανάπτυξης των οκτώ δεξιοτήτων για τη δια βίου μάθηση. Πρόκειται για στρέβλωση των νόμων ανάπτυξης του παιδικού ψυχισμού (στο έδαφος αντικειμενικών εξελίξεων που προκύπτουν από την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων στον καπιταλισμό), όπου η κυρίαρχη δραστηριότητα σε αυτή την ηλικιακή βαθμίδα (το παιχνίδι) εξοβελίζεται ή υποτάσσεται σε μια δευτερεύουσα δραστηριότητα (γι’ αυτή την ηλικιακή βαθμίδα), την καθαυτή εκπαιδευτική δραστηριότητα20.

Η τάση διεύρυνσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα δώδεκα χρόνια φαίνεται ακόμα και από έγγραφα και αποφάσεις της ΕΕ, όπου γίνεται λόγος για την ανάγκη για δωδεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Αυτό το στοιχείο προόδου διαστρέφεται σε μεγάλο βαθμό στο έδαφος των καπιταλιστικών σχέσεων και έτσι ήδη τίθενται νέα εμπόδια-φραγμοί για να αποτραπούν τα παιδιά της εργατικής τάξης από την απόκτηση της όποιας γενικής μόρφωσης και να στραφούν στην πρόωρη επαγγελματική κατάρτιση (διπλό ανισότιμο σχολικό δίκτυο). Η δωδεκάχρονη εκπαίδευση που προτείνει η ΕΕ είναι στην ουσία περισσότερο ταξικά διαφοροποιημένη, αν και η ΕΕ χτυπάει το καμπανάκι για τις ανάγκες της ομαλής καπιταλιστικής αναπαραγωγής και τονίζει ότι «τα κράτη-μέλη δεν πρέπει να χωρίζουν τους μαθητές σε εκπαιδευτικές “κατευθύνσεις” σε υπερβολικά μικρή ηλικία. Η εν λόγω πρακτική έχει διαπιστωθεί ότι επιδεινώνει την επίδραση του κοινωνικοοικονομικού υποβάθρου στην εκπαιδευτική πρόοδο και ότι δεν αυξάνει τις επιδόσεις μακροπρόθεσμα»21.

Κατά τη γνώμη μας συνιστά αντίφαση το γεγονός ότι από τη μια η διαθεματικότητα προωθείται ως στοιχείο της στρατηγικής για την εκπαίδευση στα αναλυτικά προγράμματα και από την άλλη είναι ο ίδιος ο χαρακτήρας της διαθεματικότητας που συμβάλλει και οξύνει τα φαινόμενα του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Στο ίδιο μήκος κύματος, αποτελεί αντίφαση να γίνεται λόγος και να μπαίνει μετρήσιμος στόχος από την ΕΕ και άλλους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς (ΟΟΣΑ) η ανάγκη αναστροφής της μειωμένης συμμετοχής νέων σε ακαδημαϊκά προγράμματα φυσικών επιστημών και από την άλλη να αναπαράγεται ως στοιχείο της πνευματικής αντίδρασης, της συνολικότερης αντιδραστικής φύσης του ιμπεριαλισμού, ο ανορθολογισμός και ο υποκειμενισμός στην ανάλυση της πραγματικότητας.

Στον τομέα της ανώτατης εκπαίδευσης και της έρευνας, που εξ αντικειμένου είναι πιο στενά συνδεδεμένες με την παραγωγή και την οικονομία, οι αντιφάσεις είναι πιο κραυγαλέες. Στα πλαίσια του καπιταλισμού, η επιστήμη γίνεται όργανο ενάντια στην εργατική τάξη και την κοινωνία γενικότερα.

«Είναι γνωστό π.χ. ότι οι πολυεθνικές επιχειρήσεις, υιοθετούν στην ερευνητική τους πολιτική την αποκαλούμενη “ενσωματωμένη αχρηστοποίηση” των προϊόντων τους.

Ταλαντούχοι δηλαδή επιστήμονες, δεν απασχολούνται με τη βελτίωση της ποιότητας των προϊόντων, αλλά με το πώς θα καταστήσουν βέβαια την καταστροφή τους, ώστε ο καταναλωτής να αναγκαστεί να αγοράσει καινούρια. Γεγονός που εκδηλώνεται ολοφάνερα στα ανταλλακτικά της αυτοκινητοβιομηχανίας, που έχουν συγκεκριμένη ημερομηνία λήξης»22.

Την ίδια στιγμή, αποδεικνύεται ότι στο έδαφος της κυριαρχίας του μονοπωλίου, η τεχνική πρόοδος και η επιστήμη βρίσκουν συνεχώς εμπόδια.

«Το μεγαλύτερο ποσοστό των αποθεμάτων της γνώσης μένει αναξιοποίητο, γιατί δεν είναι εμπορικά εκμεταλλεύσιμες ή γιατί τα μονοπωλιακά συμφέροντα το εμποδίζουν. Ενα χαρακτηριστικό ιστορικό παράδειγμα αφορά τις πλατειά σήμερα διαδεδομένες λάμπες φθορίου. Οι αρχές που διέπουν το φωτισμό με φθορισμό ήταν γνωστές προτού ακόμα εμφανιστούν οι λαμπτήρες πυρακτώσεως. Χρειάστηκε όμως να περάσουν σαράντα χρόνια ώσπου τα μονοπωλιακά συμφέροντα να επιτρέψουν τη χρήση τους. Αλλά και σήμερα στους επιστημονικούς κύκλους συζητείται ευρύτατα η καθυστέρηση των ερευνών για την παραγωγή “καθαρής” πυρηνικής ενέργειας με σύντηξη και όχι σχάση, όπως και των ερευνών για την προώθηση εναλλακτικών μορφών ενέργειας, ώστε να αποφευχθούν οι καταστροφικές, για το περιβάλλον, συνέπειες από την καύση υδρογονανθράκων»23.

Γενικότερα, η υποταγή της έρευνας και της τεχνογνωσίας στις ανάγκες των μονοπωλίων και του ανταγωνισμού τους πυροδοτεί μια εκρηκτική αντίθεση. Επειδή η γνώση δεν εξαντλείται με την κατανάλωσή της, είναι πρόσφορη στη μετάδοσή της σε κοινωνικό επίπεδο και όχι στη μεταβίβασή της σε ατομική βάση. Και από αυτή την άποψη γίνεται φανερό ότι η επιστήμη και η εφαρμογή της στην παραγωγή, που είναι προϊόν συνεργασίας πολλών ανθρώπινων μυαλών και μιας μακραίωνης ιστορίας του ανθρώπου, αλλά και ο παραγόμενος πλούτος, κάνουν σήμερα επιτακτικό το αίτημα για ολόπλευρη μόρφωση για όλους ως σύγχρονη και ρεαλιστική κοινωνική ανάγκη.

Υπό το φως όλων των παραπάνω σκέψεων πρέπει να απαντηθούν και ορισμένα ζητήματα που σχετίζονται με την ικανότητα των κομμουνιστών (και συνακόλουθα του εργατικού κινήματος) να απαντούν σε προβλήματα της εκπαίδευσης ως απορρέοντα από την ίδια τη φύση της καπιταλιστικής ανάπτυξης στο ιμπεριαλιστικό της στάδιο. Η ιδεολογική παρέμβαση αστικών και οπορτουνιστικών δυνάμεων στα ζητήματα της εκπαίδευσης σχετίζεται και με την εξήγησή τους ως προβλημάτων «υποβάθμισης» ή ακόμα και ταξικότητας (στις συνέπειές της και όχι στην πολιτική της κατεύθυνση)! Πραγματικά, οι πολιτικοί εκπρόσωποι της αστικής τάξης δεν έχουν κανένα πρόβλημα να περιγράφουν τα γεγονότα και τα προβλήματα (πόσο μάλλον όταν αυτή η περιγραφή δημιουργεί μια μοιρολατρική αίσθηση αποδοχής τους ως αναπόδραστης πραγματικότητας) και στη βάση αυτή να δημιουργούν τους όρους για την υλοποίηση της σύγχρονης στρατηγικής απάντησης από τη σκοπιά του κεφαλαίου. Αρα από τη δική μας στρατηγική σκοπιά, η ανάλυση των προβλημάτων της εκπαίδευσης προϋποθέτει την ξεκάθαρη θέση ότι αποτελούν εκδηλώσεις της καπιταλιστικής ανάπτυξης οι οποίες μπορούν να λυθούν όχι με μια άλλη μορφή διαχείρισης «πιο προοδευτικής ή φιλολαϊκής» αλλά με ανατροπές στις σχέσεις ιδιοκτησίας και γενικότερα στις σχέσεις παραγωγής-κατανομής και στο χαρακτήρα της εξουσίας, από τον οποίο καθορίζεται ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος (Λαϊκή Εξουσία και Οικονομία ως προϋπόθεση για Λαϊκή Εκπαίδευση).

Ο πρωτοπόρος ρόλος του ΚΚ κρίνεται από το αν πρωτοστατώντας σε αγώνες για τα προβλήματα που προκύπτουν από τις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις, συμβάλλει -μέσα από στόχους πάλης που έρχονται σε αντίθεση με την ουσία της αστικής στρατηγικής, με την κερδοφορία του κεφαλαίου- στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για αλλαγή στον ταξικό χαρακτήρα της εξουσίας. Με αυτή την έννοια η δράση των κομμουνιστών σχετίζεται και με την ιδεολογική αντεπίθεση, η οποία παίζει σήμερα ρόλο οργανωτικού παράγοντα και καθορίζει την αποτελεσματικότητα του κινήματος, το ρόλο του στη θετική προοπτική της κατάκτησης της εξουσίας από την εργατική τάξη.

Από αυτή την άποψη χρειάζεται να σκύψουμε και στην ιστορία των αγώνων για την παιδεία και των εκπαιδευτικών πολιτικών που ασκήθηκαν από το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο κι ύστερα στην Ελλάδα. Με την εξαίρεση της ΠΕΕΑ, η οποία (ως «μεταβατική στιγμή» στον ιστορικό χρόνο) προχώρησε σε ορισμένες φιλολαϊκές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που ήταν επηρεασμένες από τη σοσιαλιστική εκπαιδευτική εμπειρία και έλυνε ζητήματα της εκπαίδευσης που προέκυπταν ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης του καπιταλισμού στην Ελλάδα εκείνη την εποχή, παρατηρούμε ότι στην καλύτερη περίπτωση -και με ευνοϊκότερους κοινωνικοπολιτικούς συσχετισμούς (δεκαετίες 1970 και 1980)- το κίνημα κατάφερνε να μπλοκάρει νόμους, να αναγκάζει σε μερική αναδίπλωση τις αστικές κυβερνήσεις ή να αποσπά κάποιες ασταθείς παραχωρήσεις. Ακόμα παραπέρα, η περιορισμένη υλοποίηση λαϊκών αιτημάτων από τις αστικές κυβερνήσεις είναι ευάλωτη στο χρόνο αν δε συνδεθεί με τη δυναμική της ταξικής πάλης για ανατροπές στο χαρακτήρα της εξουσίας. Διαφορετικά θα απορροφηθούν από εκσυγχρονισμούς που υπηρετούν την καπιταλιστική κυριαρχία, γι’ αυτό και είναι αντιδραστικοί. Κοντολογίς, για κάθε ζήτημα της εκπαίδευσης και σε κάθε φάση ή περίοδο συγκρούονται αντικειμενικά η στρατηγική της αστικής τάξης με τη στρατηγική του επαναστατικού εργατικού κινήματος. Για να κατανοηθεί αυτή η κομβική θέση, παραθέτουμε μια συνοπτική ιστορική αναφορά στις βασικές στιγμές της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο.

«Η περίοδος 1950-1967 χαρακτηρίζεται από μια σημαντική καπιταλιστική οικονομική ανάπτυξη και επιτάχυνση των ρυθμών της εκβιομηχάνισης, συγκριτικά βέβαια καθυστερημένης. Οι ανάγκες της οικονομίας για ειδικευμένο εργατικό δυναμικό και η σύνδεση με την ΕΟΚ θέτουν επιτακτικά το ζήτημα του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Αποτέλεσμα αυτής της νέας κατάστασης ήταν να νομοθετηθεί, μετά από παλινωδίες και ημιτελείς προσπάθειες των κυβερνήσεων της ΕΡΕ, το 1964 από την κυβέρνηση της ΕΚ ένα σύστημα δημόσιας τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Στην πράξη όμως έγινε μια ανέξοδη μετατροπή ενός αριθμού γυμνασίων σε τεχνικές σχολές, με το ίδιο προσωπικό και με την προσθήκη 4-5 τεχνικών μαθημάτων. Ετσι η τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση παραμένει μια υποτιμημένη αδιέξοδη διέξοδος των κοινωνικά αδύναμων μαθητών, που αναγκάζονται να στραφούν σε ιδιωτικές τεχνικές σχολές ή σχολές μαθητείας και σε τμήματα ταχύρρυθμης εργοστασιακής ή εξωεργοστασιακής κατάρτισης. Παράλληλα ο ψευτοκλασσικός και θεωρητίστικος χαρακτήρας του σχολείου, η στρέβλωση της σκέψης από τα απαράδεκτα βιβλία και το στρογγυλοκάθισμα της καθαρεύουσας οδηγούν στη διαιώνιση του επιλεκτικού χαρακτήρα της γενικής εκπαίδευσης […]

Ο αναγκαίος για τις νέες συνθήκες καπιταλιστικής ανάπτυξης εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης, που στην εικοσαετία ’50-’70 δεν μπόρεσε τελικά να στερεωθεί, πραγματοποιείται αμέσως μετά τη μεταπολίτευση. Ενας νομοθετικός οργασμός- σαν προετοιμασία και για την επικείμενη ένταξη στην ΕΟΚ- αρχίζει από το 1976, που καθιέρωσε τη δημοτική σαν μοναδική γλώσσα διδασκαλίας, διεύρυνε την υποχρεωτική εκπαίδευση στα 9 χρόνια, χωρίς κατάργηση της βαθμίδας του δημοτικού και θεσμοθέτησε ένα πολυδαίδαλο δημόσιο σύστημα κατώτερων και μέσων τεχνικοεπαγγελματικών σχολών, χωρίς προγράμματα, μέθοδο, βιβλία και εργαστήρια, στο οποίο εντάσσεται και η ανώτερη τεχνική εκπαίδευση (ΚΑΤΕ), που είχε ιδρυθεί από τη χούντα. Είναι η περίοδος που εμπεδώνεται πια στη χώρα μας ένα διπλό ανισότιμο κύκλωμα γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, μέσα από το οποίο συντελείται η επιλογή και ο διαχωρισμός των ευνοημένων της ταξικής κοινωνίας μας. Ταυτόχρονα μπαίνουν οι βάσεις για μια πιο αποδοτική λειτουργία της πανεπιστημιακής διδασκαλίας και έρευνας για λογαριασμό των μονοπωλίων […]

Αλλωστε, ένα από τα βασικά συμπεράσματα αυτής της σύντομης ιστορικής αναδρομής είναι πως όποια κι αν είναι η διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όποιος κι αν είναι ο αριθμός των εισακτέων στα πανεπιστήμια, με τον εθνικισμό ή με τον κοσμοπολιτισμό, με τον ψευτοκλασικισμό και τον μεγαλοϊδεατισμό ή με την επιχειρηματικότητα και την ευρωπαϊκή ιδέα, η εκπαίδευση δεν παύει να αποτελεί μηχανισμό οικονομικής και ιδεολογικοπολιτικής κυριαρχίας της αστικής τάξης, και οι “μεταρρυθμίσεις” να αποτελούν αναγκαίες αναπροσαρμογές για την ισχυροποίηση αυτής της κυριαρχίας στις εκάστοτε συνθήκες. Το μαζικό -λαϊκό κίνημα μπορεί- όταν είναι σωστά προσανατολισμένο - να ανακόπτει, να καθυστερεί, ακόμη και να επιβάλλει ορισμένες παραχωρήσεις, που ωστόσο είναι προσωρινές και ασταθείς. Τα διαχρονικά μαρτύρια της Παιδείας από την εξουσία της αστικής τάξης δεν πρόκειται να πάψουν παρά μόνο με την ανατροπή αυτής της εξουσίας»24.

Σήμερα, η καπιταλιστική ανάπτυξη στην Ελλάδα έχει φροντίσει να απλοποιήσει τα πράγματα και να κάνει ακόμα πιο καθαρούς τους δυο δρόμους για την κοινωνία, άρα και για την παιδεία.

Στον κομμουνιστικό τρόπο παραγωγής (στην πρώτη -σοσιαλιστική- βαθμίδα ανάπτυξής του) η αντιστοίχηση των σχέσεων παραγωγής με το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων επανατοποθετεί τη σχέση τους σε νέα βάση, όπου η κύρια παραγωγική δύναμη, ο άνθρωπος, αναπτύσσεται στα πλαίσια του Κεντρικού Σχεδιασμού της οικονομίας η οποία κινείται με βάση το νόμο της αναλογικής παραγωγής για τη διευρυμένη ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών.

Είναι σημαντικό να σταθούμε σε ορισμένους σταθμούς της ανάπτυξης της μαρξιστικής σκέψης και της σοσιαλιστικής εμπειρίας από την άποψη της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την κομμουνιστική προοπτική. Στο έργο «Κριτική του Προγράμματος της Γκότα», ο Μαρξ τονίζει ότι από το κοινωνικό συνολικό προϊόν, το μέρος εκείνο που προορίζεται για την ικανοποίηση κοινών αναγκών, όπως είναι τα σχολεία, τα ιδρύματα υγείας κλπ., «μεγαλώνει από την αρχή σημαντικά σε σύγκριση με τη σημερινή κοινωνία και μεγαλώνει στο βαθμό που αναπτύσσεται η νέα κοινωνία»25. Στο συνδυασμό της εκπαίδευσης με την παραγωγική δουλειά πάνω σε ανώτερη τεχνική βάση, ο Μαρξ έβλεπε το έμβρυο της διαπαιδαγώγησης στο μέλλον. Η πολυτεχνική εκπαίδευση, σύμφωνα με τον ίδιο, «είναι η εκπαίδευση που βοηθά το παιδί να γνωρίσει την παραγωγή και που δίνει σύγκαιρα στο παιδί είτε στον έφηβο την ικανότητα να χειρίζεται τα πιο απλά εργαλεία τα χρησιμοποιούμενα σ’ όλες τις μορφές της παραγωγής». Αυτή την ιδέα συνεχίζει και αναπτύσσει παραπέρα ο Λένιν. Η πολυτεχνική μόρφωση εντάσσεται στην προοπτική οικοδόμησης της αταξικής κοινωνίας. Με βάση αυτή τη θέση ο Λένιν απέρριψε την πρόταση ότι η πολυτεχνική εκπαίδευση είναι απλά η τεχνική εκπαίδευση. Ακόμα και στις συνθήκες που είχαν προκύψει από τον εμφύλιο πόλεμο επέμενε στο να αποφευχθεί η πρόωρη ειδίκευση, ενώ υπογράμμιζε ότι η μείωση του ορίου ηλικίας για τη γενική και πολυτεχνική μόρφωση από τα 17 στα 15 χρόνια ήταν μονάχα πρακτική ανάγκη μόνο γι’ αυτές τις συνθήκες και δεν αναιρούσε τη στρατηγική κατεύθυνση της πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Τελικά, η καθιέρωση του ενιαίου πολυτεχνικού συστήματος εκπαίδευσης ολοκληρώνεται τη δεκαετία του 1930.

Μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, στο 19ο Συνέδριο του ΚΚ(μπ) το 1952, μπαίνει ο στόχος για την επέκταση του δεκάχρονου ενιαίου πολυτεχνικού σχολείου. Ο Στάλιν, στο έργο του «Οικονομικά προβλήματα του σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ», αναφερόμενος σε τρεις βασικούς προκαταρκτικούς όρους για το πέρασμα στον κομμουνισμό, τονίζει: «Είναι απαραίτητο, τρίτο, να πετύχουμε μια τέτοια πολιτιστική άνοδο της κοινωνίας, που θα εξασφάλιζε σ’ όλα τα μέλη της κοινωνίας ολόπλευρη ανάπτυξη των φυσικών και πνευματικών τους ικανοτήτων, για να έχουν τα μέλη της κοινωνίας τη δυνατότητα να μορφωθούν αρκετά, να γίνουν δραστήριοι παράγοντες της κοινωνικής ανάπτυξης, για να έχουν τη δυνατότητα να εκλέγουν ελεύθερα επάγγελμα και να μην είναι δεμένοι σε όλη τους τη ζωή, εξαιτίας της υπάρχουσας κατανομής της εργασίας σε ένα οποιοδήποτε επάγγελμα […]. Γι’ αυτό χρειάζεται, πριν απ’ όλα, να περιοριστεί η εργάσιμη μέρα σε 6 και ύστερα σε 5 ώρες. Αυτό είναι απαραίτητο για ν’ αποκτήσουν τα μέλη της κοινωνίας αρκετό ελεύθερο χρόνο, απαραίτητο για την απόκτηση ολόπλευρης μόρφωσης. Γι’ αυτό χρειάζεται ύστερα να εισαγάγουμε γενική υποχρεωτική πολυτεχνική μόρφωση, απαραίτητη για να έχουν τη δυνατότητα τα μέλη της κοινωνίας να διαλέγουν ελεύθερα επάγγελμα και να μην είναι δεμένοι όλη τη ζωή τους σ’ ένα οποιοδήποτε επάγγελμα»26. Η θέση αυτή επιβεβαιώνει την κομβική σημασία της εκπαίδευσης ως μηχανισμού αναπαραγωγής της κύριας παραγωγικής δύναμης και κατά την περίοδο της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Εκείνη την περίοδο (δεκαετία του 1950) η σοβιετική ηγεσία είχε γνώση ότι οι παραγωγικές δυνάμεις είχαν φθάσει σε ένα νέο επίπεδο ανάπτυξης που έρχονταν σε σύγκρουση με τις σχέσεις παραγωγής που καθυστερούσαν και ότι μια νέα δυναμική ώθηση των παραγωγικών δυνάμεων απαιτούσε εμβάθυνση και επέκταση των σοσιαλιστικών (ανώριμων κομμουνιστικών) σχέσεων27.

Στις δεκαετίες 1960-1970 και υπό την επίδραση της οπορτουνιστικής στροφής του ΚΚΣΕ και των οικονομικών μεταρρυθμίσεων της δεκαετίας του 1960, εντείνεται η φιλολογία για την ανάγκη διαφοροποίησης του σχολικού δικτύου στο όνομα των αναγκών για ειδικούς. Χαρακτηριστικό το γεγονός ότι οι φορείς εκείνων των προτάσεων επικαλούνταν το 1919 και τις αναγκαίες προσαρμογές της εκπαίδευσης στην πολιτική της ΝΕΠ! Το 1969 εμφανίζεται σειρά αποφάσεων της ΚΕ του ΚΚΣΕ, του Υπουργικού Συμβουλίου της ΕΣΣΔ, για την εξάπλωση των επαγγελματικών-τεχνικών σχολών (ΕΤΣ), καθώς και για τη βελτίωση της δουλειάς τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύχθηκε ο βαθμός εισαγωγής της εξειδικευμένης διδασκαλίας και η κρίση του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος έγινε πιο βαθιά. Το 1985 το Υπουργείο Παιδείας της ΡΣΟΣΔ κάνει προσπάθειες να δημιουργήσει τις δυνατότητες για διαφοροποιημένο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, υπολογίζοντας τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών28.

Το συμπέρασμα που βγαίνει λοιπόν από τα παραπάνω είναι ότι και στον κομμουνιστικό τρόπο παραγωγής η εκπαίδευση δε στέκεται πάνω από την οικονομία, αλλά αντίθετα -ως μηχανισμός αναπαραγωγής της κύριας παραγωγικής δύναμης, του ανθρώπου- συμβάλλει στην ανάπτυξη των νέων κομμουνιστικών σχέσεων μέσα από την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής της δικτατορίας του προλεταριάτου. Η θέση της εκπαίδευσης στον κομμουνιστικό τρόπο παραγωγής σχετίζεται με το ότι «ο Κεντρικός Σχεδιασμός σε μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη βάση στοχεύει στη γενικευμένη ανάπτυξη της ικανότητας για εξειδικευμένη εργασία, αλλά και εναλλαγών στον τεχνικό καταμερισμό της εργασίας, στη γενικευμένη ανάπτυξη της παραγωγικότητας της εργασίας και της μείωσης του εργάσιμου χρόνου, στην προοπτική εξάλειψης της διαφοράς μεταξύ εκτελεστικής και επιτελικής εργασίας, μεταξύ χειρωνακτικής και πνευματικής»29.

Οι Θέσεις του ΚΚΕ για τη δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή, για το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο, για τις επαγγελματικές σχολές, για την ενιαία ανώτατη εκπαίδευση εντάσσονται ακριβώς στην προοπτική της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, όπου «στη βάση της κοινωνικοποίησης, καταργείται άμεσα κάθε είδους ιδιωτική επιχειρηματική δραστηριότητα σε τομείς όπως η Υγεία, η Πρόνοια, η Ασφάλιση, η Παιδεία, ο Πολιτισμός, ο Αθλητισμός» και «ένα μέρος του κοινωνικού προϊόντος κατανέμεται με βάση τις ανάγκες»30. Βοηθούν στο να κατανοείται ως ενιαίο και αδιαίρετο το πρόγραμμα της Λαϊκής Οικονομίας και Εξουσίας, όχι μόνο ως ζήτημα προπαγάνδας και γενικής διαφώτισης, αλλά και ως οργανωτικός παράγοντας για την αφύπνιση λαϊκών μαζών που καθορίζει την αποτελεσματικότητα της πάλης για την κομμουνιστική προοπτική.