Στις αρχές της δεκαετίας του 1960 ο καπιταλιστικός κόσμος έχει περάσει σε ανοδική φάση, ενώ την περίοδο 1950-1973 τριπλασιάστηκε το ΑΕΠ των ισχυρών καπιταλιστικών κρατών. Η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων επέφερε μια σειρά αλλαγές στην ταξική διάρθρωση συνολικά, αλλά και στην εσωτερική διαφοροποίηση της εργατικής τάξης. Εμφανίστηκε τάση μείωσης του ποσοστού εργατών που απασχολούνταν σε παραδοσιακούς βιομηχανικούς κλάδους (ορυχεία, χυτήρια, υφαντουργεία), ενώ αυξανόταν το ποσοστό των εργαζόμενων με υψηλότερο μορφωτικό και επαγγελματικό επίπεδο που αντικειμενικά συγκεντρώνονταν σε νέους κλάδους της παραγωγής και των υπηρεσιών.1

Στα κράτη-μέλη του ΟΟΣΑ, από το 1965 έως το 1985, ο μέσος όρος του ποσοστού των ενηλίκων ηλικίας 25-34 ετών με απολυτήριο ανώτερης δευτεροβάθμιας ή ανώτερης εκπαίδευσης ανέβηκε από το 40% στο 70%.2 Διαμορφώθηκαν, έτσι, νέα τμήματα της εργατικής τάξης, καθώς και νέα υψηλά ειδικευμένα στρώματα μεσαίων στρωμάτων, όπως και τμήματα της εργατικής αριστοκρατίας.

Οι αλλαγές που συντελέστηκαν τροφοδότησαν απόψεις περί μείωσης της εργατικής τάξης, περί απώλειας του επαναστατικού ρόλου της εργατικής τάξης, αλλά αναπτύχθηκαν και θεωρίες που συσκότιζαν τον ταξικό-εκμεταλλευτικό χαρακτήρα της καπιταλιστικής κοινωνίας, επικεντρώνοντας κυρίως στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, της τεχνολογίας και της επιστήμης που ήταν αντικειμενική, αλλά και μιας ορισμένης ανόδου του βιοτικού επιπέδου των εργαζόμενων.3 Μια σειρά όροι που αναπτύχθηκαν μεταγενέστερα («μεταβιομηχανική κοινωνία», «μετακαπιταλιστική κοινωνία», «κοινωνία της γνώσης», «κοινωνία της πληροφορίας», «μεταμοντέρνα κοινωνία» κ.ά.) ερμήνευσαν επιφανειακά –δηλαδή όχι με κριτήριο τις σχέσεις κάτω από τις οποίες λάμβανε χώρα η εργασιακή διαδικασία– την αντικειμενική εμφάνιση νέων τεχνικών μέσων και νέων βιομηχανικών κλάδων, την ολοένα και ευρύτερη υποκατάσταση όχι μόνο χειρωνακτικής, αλλά και νοητικής ζωντανής (ανθρώπινης) εργασίας από τη νεκρή-αντικειμενικοποιημένη εργασία (μηχανές).

Η ολοένα και πιο στενή σύνδεση επιστήμης-παραγωγής εκφραζόταν –ανάμεσα στα άλλα– και στην τεράστια άνοδο των δαπανών για έρευνα στα καπιταλιστικά κράτη της εποχής. Χαρακτηριστικά, το σύνολο των δαπανών για έρευνα (σε ΗΠΑ, Αγγλία, Γαλλία, Δυτ. Γερμανία και Ιαπωνία) από 7,24 δισ. δολάρια το 1953 έφτασε τα 39,4 δισ. δολάρια το 1970.4

Η ίδια περίοδος βρήκε την ΕΣΣΔ μπροστά σ’ ένα μεγάλο σταυροδρόμι. Η ραγδαία ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, την προηγούμενη περίοδο, σε συνδυασμό με την αντίστοιχη ανάπτυξη κι εμβάθυνση των νέων σχέσεων παραγωγής, δημιούργησε νέες προκλήσεις για την καθοδήγηση της σοσιαλιστικής οικοδόμησης.

Σε θεωρητικό επίπεδο, η έννοια της Επιστημονικο-Τεχνικής Επανάστασης (ΕΤΕ) που αναπτύσσεται στην ΕΣΣΔ (και αργότερα πιο συστηματοποιημένα στην Τσεχοσλοβακία) εκφράζει την άποψη ότι η επιστήμη τοποθετείται στο επίκεντρο της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, ενώ υποβαθμίζεται ο καθοριστικός ρόλος των σχέσεων παραγωγής, που δεν αποτελεί απλά το πλαίσιο της ανάπτυξής τους, αλλά συμβάλλει αποφασιστικά στο περιεχόμενο και στις κατευθύνσεις που παίρνει η ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων.

Αν και το ζήτημα της ΕΤΕ ξεφεύγει από το αντικείμενο του άρθρου, μπορούμε, λαμβάνοντας υπόψη και άλλα σύγχρονα κείμενα5, να θέσουμε σε προβληματισμό το εάν ορισμένες στρατηγικού χαρακτήρα οικονομικές επιλογές του ΚΚΣΕ εκείνη την εποχή (αδυνάτισμα κεντρικού σχεδιασμού, αθρόα εισαγωγή δυτικής τεχνογνωσίας κλπ.) συνδέονται και με επιλογές στην εκπαιδευτική πολιτική, ειδικά στην πλευρά εκείνη που αφορά την προετοιμασία της εργατικής δύναμης και των κατευθύνσεων που αυτή έλαβε στην πορεία.

Στο πρώτο μέρος του άρθρου μας ασχοληθήκαμε με τη σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική, ιδιαίτερα σε σχέση με τις τελευταίες τάξεις του σχολείου και με την εφαρμογή των αρχών του πολυτεχνισμού. Επικεντρώσαμε στις εξελίξεις στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης και όχι σε αυτά της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής-τεχνικής εκπαίδευσης, που είχαν ιδρυθεί ήδη από τα πρώτα χρόνια του σοβιετικού κράτους. Η επιλογή αυτή υπαγορεύτηκε από δύο λόγους:

Πρώτον, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην ΕΣΣΔ συνιστά οπωσδήποτε ένα διευρυμένο πεδίο μελέτης που απαιτεί ξεχωριστή ενασχόληση και δεν εμπίπτει στην κατηγορία της γενικής-πολυτεχνικής εκπαίδευσης, αλλά σε αυτή της επαγγελματικής-πολυτεχνικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τη διάκριση του Λένιν6. Το βασικό της χαρακτηριστικό είναι η άμεση σύνδεσή της με τους κλάδους της σοβιετικής οικονομίας, γεγονός που καθιστά αναγκαία μια πιο διακριτή ενασχόληση που ξεφεύγει από τους σκοπούς και τις δυνατότητες του άρθρου μας.

Δεύτερο, στο συνολικό τοπίο της σοβιετικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το γενικό σχολείο κυριαρχεί αριθμητικά σε όλη την ιστορική πορεία της ΕΣΣΔ, ενώ μόνο τις τελευταίες δυο δεκαετίες (1970 και 1980) τίθεται πιο επιτακτικά ο στόχος για την εντατική ανάπτυξη της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, σε βαθμό ακόμα και αντιστροφής της αναλογίας συμμετοχής ανάμεσα σε γενικό και επαγγελματικό σχολείο (για τις μεγαλύτερες τάξεις).

Παρόλ’ αυτά, θεωρούμε ότι μια μικρή αναφορά σε βασικούς σταθμούς και μεγέθη της ανάπτυξης της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης συμβάλλει στην κατανόηση τόσο της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής γενικά όσο και του θέματος που διαπραγματεύεται το άρθρο μας και ειδικά το δεύτερο μέρος του.

Ο πρώτος πυλώνας του συστήματος της επαγγελματικής-τεχνικής εκπαίδευσης ξεκινά ήδη από το 1919 με το διάταγμα «Μέτρα για τη διάδοση των επαγγελματικών τεχνικών γνώσεων». Με βάση αυτό το διάταγμα δημιουργούνται τα εργοστασιακά σχολεία, τα οποία προετοιμάζουν ειδικευμένους εργάτες. Το 1940 τα εργοστασιακά σχολεία ονομάζονται επαγγελματικά σχολεία και δημιουργείται μια κεντρική κρατική δομή στην οποία υπάγονται όλα τα είδη επαγγελματικών σχολείων μέχρι τότε, η Διεύθυνση Κρατικών Εργατικών Εφεδρειών. Το 1959 η Διεύθυνση Κρατικών Εργατικών Εφεδρειών μετασχηματίζεται σε Κρατική Επιτροπή για την Επαγγελματική και Τεχνική Εκπαίδευση, του υπουργικού συμβουλίου της ΕΣΣΔ. Σε αυτήν υπάγονται: α) Τα μονοετή ή διετή επαγγελματικο-τεχνικά σχολεία, β) τα μεσαία επαγγελματικο-τεχνικά σχολεία (3-4 χρόνια φοίτησης), γ) οι τεχνικές σχολές (1-1,5 χρόνος φοίτησης) για νέους που ολοκλήρωσαν τη γενική εκπαίδευση.

Στα σχολεία αυτού του τύπου κυριαρχούσε στο αναλυτικό πρόγραμμα η διάσταση της διδασκαλίας μέσα στην παραγωγή, η οποία σύμφωνα με στοιχεία κυμαινόταν ανάμεσα στο 60% με 70% του συνολικού προγράμματος την περίοδο 1940-1957, ενώ στα μέσα της δεκαετίας του 1970 κυμαινόταν στο 65%.7 Σε σχέση με τα επαγγελματικο-τεχνικά σχολεία χρειάζεται να επισημάνουμε ότι από το 1969 δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές τους να αποκτούν πτυχίο ολοκληρωμένης γενικής εκπαίδευσης, αλλά και επαγγελματικό απολυτήριο.

Ο δεύτερος πυλώνας του συστήματος της επαγγελματικής-τεχνικής εκπαίδευσης είναι η μέση ειδική εκπαίδευση η οποία απευθυνόταν: α) Σε αποφοίτους του οκτατάξιου γενικού σχολείου (και η διάρκεια της φοίτησής τους ήταν τρία έως τέσσερα χρόνια) και β) σε αποφοίτους του δεκάχρονου σχολείου (και η φοίτησή τους ήταν δύο έως τρία χρόνια). Βασικός τύπος του συστήματος της μέσης ειδικής εκπαίδευσης ήταν οι μέσες τεχνικές σχολές και τα μέσα επαγγελματικο-τεχνικά σχολεία. Ο σκοπός της μέσης ειδικής εκπαίδευσης ήταν η προετοιμασία ειδικών στελεχών, μεσαίων στελεχών της παραγωγής και των υπηρεσιών (μεταλλευτική, ενέργεια, μεταφορές, αγροτική παραγωγή, αλλά και υγεία, παιδαγωγική, καλές τέχνες κ.ά.).

Σε σχέση με τον πυλώνα της μέσης ειδικής εκπαίδευσης, χρειάζεται να επισημάνουμε ότι η αύξηση της συμμετοχής στις δομές του αποτελεί μια βασική εικόνα των εκπαιδευτικών εξελίξεων από τη δεκαετία του 1960 και μετά στην ΕΣΣΔ. Ορισμένες πηγές αναφέρουν ότι, ειδικά μετά από τη γενίκευση της δεκαετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης, το ποσοστό των αποφοίτων του δεκάχρονου σχολείου που «επιλέγει» τις δομές αυτές (επί του συνόλου των εισαχθέντων) φτάνει το 57% στα μέσα της δεκαετίας του 1970, από περίπου 40% το 1965.8 Το γεγονός αυτό υπογραμμίζει την αυξανόμενη σημασία της επαγγελματικής ειδίκευσης στο έδαφος της διεύρυνσης του γενικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

Διευκρινίζοντας ότι στις παραπάνω δομές συμμετείχαν, πέρα από μαθητές, και εργαζόμενοι που εντάσσονταν στο σύστημα της κατάρτισης ή και της επανακατάρτισης, μπορούμε να παρακολουθήσουμε την πορεία τους σε σχέση με τις αντίστοιχες ηλικίες των μαθητών στο γενικό σχολείο, μέσα από τον παρακάτω πίνακα9:

Το 1959 πραγματοποιείται το έκτακτο 21ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ το οποίο ψηφίζει και το επτάχρονο πλάνο για την περίοδο 1959-1965. Στην εισήγηση του Ν. Χρουστσιόφ απορρίπτεται η άποψη ότι οι μεταρρυθμίσεις του 1958 οφείλονταν σε έλλειψη εργατικής δύναμης και υποστηρίζεται ότι απλά το σχολείο συνδέεται καλύτερα με τη ζωή.10 Η πρώτη από τις παραπάνω θέσεις δε φαίνεται να επιβεβαιώνεται απόλυτα, διότι ακόμα υπήρχε έλλειψη εργατικής δύναμης λόγω των απωλειών του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου και των άμεσων συνεπειών του στην παραγωγική ηλικία 18-25 ετών.11

Το 1961 πραγματοποιείται το 22ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ που είναι και προγραμματικό. Ο προγραμματικός στόχος του Συνεδρίου αφορούσε τη δημιουργία –εντός των επόμενων δύο δεκαετιών (του 1960 και 1970)– της υλικοτεχνικής βάσης του κομμουνισμού.12 Θεωρητική προϋπόθεση για τη διατύπωση του παραπάνω στόχου ήταν η υιοθέτηση λαθεμένων εκτιμήσεων και προσεγγίσεων περί «ανεπτυγμένου σοσιαλισμού» και «τέλους της ταξικής πάλης» στην ΕΣΣΔ.

Στην εισήγηση του Ν. Χρουστσιόφ για το νέο Πρόγραμμα του ΚΚΣΕ που ψηφίστηκε στο 22ο Συνέδριο (1961), σημειώνεται η ανάγκη κινητικότητας των εργαζόμενων στο πλαίσιο της λαϊκής οικονομίας και μπαίνουν οι εξής εκπαιδευτικοί στόχοι: «…Μέσα στην ερχόμενη δεκαετία […] να καθιερωθεί η γενική και πολυτεχνική μέση (ενδεκαετής) εκπαίδευση για όλα τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, τα παιδιά αυτά, μετά την αποφοίτησή τους από το οχτάχρονο σχολείο, σύμφωνα με το σχολικό νόμο πρέπει να δουλέψουν στις επιχειρήσεις και στα κολχόζ και ταυτόχρονα να σπουδάζουν, αποκτώντας πλήρη μέση μόρφωση. Αυτό ανοίγει το δρόμο τόσο για την απόκτηση ανώτερης μόρφωσης όσο και για την εξαιρετικά ειδικευμένη δουλειά στην παραγωγή»13.

Σταδιακά αναπτύσσεται προβληματισμός για την πορεία υλοποίησης των μεταρρυθμίσεων του 1958 και λαμβάνονται μια σειρά ενισχυτικά μέτρα.

Στις 30 Μάη 1961 το υπουργικό συμβούλιο της ΕΣΣΔ ανακοινώνει απόφαση για την παραγωγική κατάρτιση των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη ότι το 53% των μαθητών από την 9η έως την 11η τάξη (για τις Βαλτικές Χώρες) συμμετέχουν στη διαδικασία της κατάρτισης στην παραγωγή, αλλά διαπιστώνονται ελλείψεις. Αποφασίζεται ότι η κατάρτιση των μαθητών κάθε ξεχωριστής σχολικής τάξης πρέπει να διεξάγεται –σαν κανόνας– σε όχι περισσότερο από δύο ειδικότητες.14

Τα μέτρα που έπαιρνε η σοβιετική εξουσία συνδέονταν με την αδυναμία των μεταρρυθμίσεων του 1958 να έχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, διότι αρκετά σχολεία δεν είχαν ικανή έμψυχη και υλικοτεχνική υποδομή ώστε να δώσουν επαρκή επαγγελματική κατάρτιση στους μαθητές. Επιβεβαιώθηκε επίσης η κριτική πρόβλεψη που είχε γίνει κατά τη συζήτηση μπροστά στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 1958, ότι ένα κομμάτι της νεολαίας θα επηρεάζονταν αντικειμενικά από τον τόπο κατοικίας και έτσι θα καθοριζόταν η επαγγελματική τους κατάρτιση από τις ανάγκες για εργαζόμενους στο πλησιέστερο εργοστάσιο.

Χαρακτηριστικά, σε σοβιετικό άρθρο του 1963 για την κατάρτιση των μαθητών στις επιχειρήσεις, διαβάζουμε: «Οι άνθρωποι στις επιχειρήσεις προσεγγίζουν την κατάρτιση με ανεύθυνο τρόπο. Είτε οι μαθητές δεν παίρνουν εργασίες είτε τοποθετούνται σε βρόμικα και παραμελημένα μέρη, με πολύ παλιό και σπασμένο υλικό, και καμία φροντίδα δε λαμβάνεται για να οργανωθεί η εργασία τους»15.

Το 1964 έγιναν σοβαρές αλλαγές που αφορούσαν την επικείμενη γενίκευση της πλήρους δευτεροβάθμιας πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Η ένταξη σε παραγωγική εργασία διατηρήθηκε μόνο σε έναν περιορισμένο αριθμό των σχολείων που διέθεταν τις απαραίτητες εγκαταστάσεις και τις προϋποθέσεις για την παροχή αυτού του είδους εκπαίδευσης.

Το 23ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ (1966) θέτει νέους στόχους και ταυτόχρονα εντοπίζει ορισμένα κρίσιμα –κατά τη γνώμη μας– προβλήματα. Θέτει το στόχο να αυξηθούν οι απόφοιτοι των ιδρυμάτων μέσης εκπαίδευσης από 1,5 εκατομμύριο σε 6 εκατομμύρια στο επόμενο πεντάχρονο (1966-1970)16 και σημειώνει ότι: «…Το κόμμα και στο εξής θα εκδηλώνει μόνιμη φροντίδα για την ανάπτυξη της ανώτερης και της μέσης ειδικής εκπαίδευσης, γιατί στις σύγχρονες συνθήκες μεγαλώνει απροσμέτρητα η ανάγκη σε έμπειρα ειδικευμένα στελέχη»17.

Επισημαίνονται επίσης προβλήματα που αφορούν τη δουλειά των σχολείων:

«Στη δουλειά τους όμως υπάρχουν και σοβαρές ελλείψεις, οι οποίες μπορούν και πρέπει να εξαλειφθούν στα αμέσως προσεχή χρόνια. Η εκπαίδευση των μαθητών εξακολουθεί ακόμα να συνδέεται αδύνατα με τις πολύμορφες απαιτήσεις της σύγχρονης σε υψηλό βαθμό εκμηχανισμένης παραγωγής. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλάζουν από χρόνο σε χρόνο και είναι παραφορτωμένα με θέματα τα οποία θα μπορούσαν να παραλειφθούν ή να αντικατασταθούν με πιο σπουδαία, από την άποψη της σύγχρονης επιστήμης, για μια σειρά μαθήματα δεν υπάρχουν πάγια εγκεκριμένα εγχειρίδια […]

Στην προσεχή πενταετία από τα σχολεία μέσης εκπαίδευσης και τις τεχνικές σχολές θ’ αποφοιτούν κάθε χρόνο 4-5 εκατομμύρια άτομα. Εννοείται ότι ένα μέρος μόνο από αυτούς μπορεί να εισαχθεί στα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Οι περισσότεροι από τους αποφοίτους θα πάνε να δουλέψουν στην εθνική οικονομία και το πεντάχρονο σχέδιο πρέπει να προβλέπει μέτρα που θα δόσουν τη δυνατότητα στον καθένα από αυτούς να βρει τη θέση του στη ζωή…»18.

Το 1966 επίσης ψηφίζεται ο νόμος για «Τα μέτρα για την παραπέρα βελτίωση της εργασίας των δευτεροβάθμιων σχολείων γενικής παιδείας». Λαμβάνεται επίσης η απόφαση ότι η εργασιακή κατάρτιση στα γενικά σχολεία θα γίνεται όπου είναι δυνατό, άρα δε θα έχει πια υποχρεωτικό χαρακτήρα.19

Ο στόχος για επέκταση της εργασιακής κατάρτισης στο γενικό σχολείο επί της ουσίας απομακρύνεται. Τίθεται ευθέως το ζήτημα ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης πρέπει να αλλάξει, καθώς δεν αντανακλά την επιστημονική γνώση που έχει κατακτηθεί. Σημειώνεται μάλιστα ότι ορισμένα βιβλία δεν έχουν αλλάξει από τη δεκαετία του 1930 και κρίνεται επίσης αρνητικά ότι υπάρχουν πολλά υποχρεωτικά μαθήματα που οδηγούν σε επιφανειακή μάθηση.20 Εισάγεται σταδιακά η δυνατότητα τάξεων επιλογής από την έβδομη τάξη, για βαθύτερη μελέτη της φυσικής, των μαθηματικών, των φυσικών και ανθρωπιστικών επιστημών.21 Τέλος, το 1966 μειώνεται το ποσοστό των πρακτικών μαθημάτων στο αναλυτικό πρόγραμμα των γενικών σχολείων, από 28% στο 17%.

Επί της ουσίας, η μέχρι τότε σύμφυση γενικής και επαγγελματικής κατάρτισης στο μέσο σχολείο σταδιακά άρχισε να αίρεται με την εξής έννοια: Τα σχολεία έπρεπε να προετοιμάζονται λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα των διάφορων ομάδων των μαθητών, δηλαδή εκείνων που θα πάνε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και εκείνων που θα πάνε σε μια επαγγελματική ή τεχνική σχολή. Η εγκατάλειψη της μεταρρύθμισης του 1958 ήταν αποτέλεσμα της ακόμα μεγαλύτερης έμφασης που έδινε η σοβιετική ηγεσία στη διακριτή επαγγελματική μέση εκπαίδευση, στην επέκταση πιο παραδοσιακών καναλιών επαγγελματικής κατάρτισης, όπως η συμμετοχή στα επαγγελματικά σχολεία και η κατάρτιση στο χώρο εργασίας. Με αυτήν την έννοια, η ενίσχυση της γενικής παιδείας η οποία αποφασίζεται στις μεταρρυθμίσεις της δεκαετίας του 1960 δεν αφορούσε όλους τους μαθητές των τελευταίων τάξεων σχολείου και με ενιαίο τρόπο.

Τα προβλήματα διαφοροποίησης εντός της μέσης εκπαίδευσης εκφράστηκαν και με το γεγονός ότι σε ορισμένα σχολεία δόθηκε τέτοια έμφαση στην προετοιμασία για το επάγγελμα, ώστε η πολυτεχνικοποίηση διολίσθησε σταδιακά σ’ ένα είδος επαγγελματικής κατάρτισης. Σε άλλα σχολεία, αντιθέτως, δόθηκε τέτοια έμφαση στη διδασκαλία των θετικών επιστημών, ώστε η πολυτεχνικοποίηση ταυτίστηκε με την πειραματική εργασία στη φυσική ή στη χημεία.

Σύμφωνα με τον Ντ. Κιριένκο, οι αλλαγές κατά τη δεκαετία του ’60 ουσιαστικά εγκαινίασαν την τάση διαφοροποίησης του σχολικού δικτύου, η πολυτεχνική εκπαίδευση δέχτηκε βαρύ χτύπημα και η κρίση έγινε πιο βαθιά.22

Όπως έχει φανεί ήδη, στη συζήτηση για τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις διαφάνηκαν αντικρουόμενες απόψεις, που απηχούσαν και διαφορετικές αντιλήψεις πάνω σε ζητήματα σοσιαλιστικής οικοδόμησης, αλλά και σε φιλοσοφικά ζητήματα. Στη συζήτηση που διεξάχθηκε τη δεκαετία του ’60 για τη σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική, ξεχωρίζουμε την παρέμβαση του Σοβιετικού φιλοσόφου Ε. Ιλιένκοφ, ο οποίος το 1964 δημοσίευσε άρθρο με τίτλο: «Συμβολή στη συζήτηση για τη σχολική εκπαίδευση». Σε αυτό λοιπόν, διαφωνώντας εμφανώς με την κυρίαρχη γραμμή επαγγελματοποίησης και εξειδίκευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, υποστηρίζει –ανάμεσα στα άλλα– ότι «...αν επιδιώκεις μια πραγματικά γενική παιδεία ως βάση και συνθήκη για τη βελτίωση του πεδίου της “στενής” επαγγελματικής εξειδίκευσης του ατόμου, τότε πρέπει να φροντίσεις για τη δημιουργία ενός νέου τύπου γενικής εκπαίδευσης»23.

Τη δεκαετία του ’70 πραγματοποιούνται το 24ο (1971) και το 25ο (1976) Συνέδριο του ΚΚΣΕ. Στα ντοκουμέντα τους μπορούμε να παρακολουθήσουμε το πώς η ήδη δρομολογημένη πορεία της σοσιαλιστικής οικοδόμησης επιδρούσε και σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής.

Στην Έκθεση Δράσης –στο 24ο Συνέδριο– της ΚΕ του ΚΚΣΕ διαβάζουμε: «Στις οδηγίες του ΧΧΙΙΙ Συνεδρίου του ΚΚΣΕ είχε μπει το καθήκον: Να ολοκληρωθεί βασικά στα τέλη του 1970 η καθιέρωση της γενικής μέσης εκπαίδευσης της νεολαίας. Για το σκοπό αυτό διευρύνθηκε συμπληρωματικά το δίχτυ των σχολείων γενικής εκπαίδευσης (ημερήσιων και νυχτερινών), των ειδικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (τέχνικουμ κ.ά.), αυξήθηκε επίσης ο αριθμός των επαγγελματο-τεχνικών εκπαιδευτηρίων που παρέχουν στους μαθητές πλήρη μέση μόρφωση. Τελικά, αν και δεν μπορέσαμε να πετύχουμε ολοκληρωτικά όσα είχαμε προβλέψει [έμφαση δική μας], προσεγγίσαμε όμως σημαντικά το σκοπό που είχαμε θέσει: Τώρα, το 80% περίπου των μαθητών που τελειώνουν το οκτάχρονο παίρνουν έπειτα πλήρη μέση μόρφωση. Έναν από τους δρόμους με προοπτική πραγματοποίησης της γενικής μέσης εκπαίδευσης θεωρούμε (με την διατήρηση του βασικού ρόλου του σχολείου γενικής μόρφωσης) την παραπέρα ανάπτυξη των επαγγελματοτεχνικών σχολών μέσης μόρφωσης»24.

Στο 25ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ (1976) τονίζεται ότι «η μεγάλη ελάττωση του ποσοστού της χειρωνακτικής εργασίας, η καθολική εκμηχάνιση και αυτοματοποίηση της παραγωγής, αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση της οικονομικής ανόδου»25.

Η μείωση του ρόλου της βαριάς χειρωνακτικής εργασίας και η αύξηση του ρόλου της επιστημονικής εργασίας ήταν κυριολεκτικά ένα από τα πιο ακανθώδη ζητήματα της πορείας της σοσιαλιστικής οικοδόμησης μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο –και ειδικά από τη δεκαετία του 1960 και μετά τίθονταν ολοένα και πιο επιτακτικά προς επίλυση. Το ζήτημα αυτό αφορούσε προφανώς πρώτα και κύρια την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, την ενίσχυση της παραγωγικότητας της εργασίας, την απελευθέρωση μη εργάσιμου χρόνου, αλλά είχε και μια άλλη σημαντική πλευρά: Αφορούσε την εσωτερική διαστρωμάτωση της εργατικής τάξης, που φυσικά απηχούσε μια σειρά διαφοροποιήσεις: Εκπαιδευτικό-μορφωτικό επίπεδο, μισθούς κ.ά.

Σε κάθε περίπτωση, η έκταση της βαριάς χειρωνακτικής εργασίας ήταν μεγάλη και έπρεπε να αντιμετωπιστεί και εκπαιδευτικά. Από την έως τώρα μελέτη προκύπτει ότι η καθυστέρηση στην εισαγωγή και τη γενίκευση του συστήματος κατάρτισης στην παραγωγή είχε σαφέστατη υλική βάση, καθώς εξέφραζε το φρενάρισμα των ρυθμών ανόδου της παραγωγής. Για παράδειγμα, αναφέρεται σε σοβιετικό άρθρο το 1974, ότι λόγω της απουσίας διδακτικού χρόνου και χρηματοδότησης για την κατάρτιση στην παραγωγή πάρα πολλά εργαστήρια είχαν κλείσει. Για την αντιμετώπιση του φαινομένου αυτού, οι τοπικές σοβιετικές αρχές εξουσιοδοτήθηκαν να εγκαθιδρύσουν, όπου οι συνθήκες το επέτρεπαν, ενδοσχολικές μονάδες διδασκαλίας και παραγωγικής κατάρτισης για τον επαγγελματικό προσανατολισμό των μαθητών στην 9η, 10η τάξη.26 Ως αποτέλεσμα των παραπάνω μέτρων, στα μέσα της δεκαετίας του 1970 περίπου 500.000 μαθητές των τελευταίων δύο τάξεων του γενικού σχολείου έκαναν πρακτική άσκηση στη μηχανική αυτοκινήτων, άλλοι τόσοι σε σύγχρονα μηχανήματα της αγροτικής παραγωγής, ενώ άλλοι ασκούνταν στην τυπογραφία, στην υφαντουργία, στις υπηρεσίες κ.α. Ωστόσο, το 1977, απόφαση του υπουργείου Παιδείας της ΕΣΣΔ επισημαίνει ότι η χειρωνακτική κατάρτιση δεν είχε τελειοποιηθεί σε όλη τη χώρα και ότι η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα του επαγγελματικού προσανατολισμού δεν ήταν επαρκώς υψηλή. Η ίδια απόφαση εντόπιζε, μάλιστα, ανάμεσα στις αιτίες: Την ακαταλληλότητα των εκπαιδευτικών, την έλλειψη εξοπλισμού και τη χαμηλή συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες εκτός σχολείου.27 Τα στοιχεία πάντως δείχνουν ότι το 1978 μόνο το 38% των μαθητών του γενικού σχολείου λάμβαναν εκπαίδευση για χειρωνακτικές εργασίες.28

Η κατάσταση αυτή πυροδότησε συνολικότερες κριτικές και συζητήσεις για το χαρακτήρα, τους σκοπούς, άρα και το αναλυτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου. Από τη μια πλευρά, τίθονταν ως στόχος του γενικού σχολείου να παράγει αποκλειστικά χειρώνακτες εργάτες, εφόσον μια σειρά προγράμματα σπουδών, διαλέξεων, προπαρασκευαστικών τμημάτων και των ευρέως διαδεδομένων ιδιαίτερων μαθημάτων έπαιζαν ήδη το ρόλο της προετοιμασίας για την είσοδο στα πανεπιστήμια.29 Γινόταν μάλιστα επίκληση της αδιαφορίας των εφήβων απέναντι στη μάθηση.

Αντίθετη άποψη στην επαγγελματοποίηση του γενικού σχολείου είχε ο υπουργός Παιδείας της ΕΣΣΔ Μ. Α. Προκόφιεφ, ο οποίος φαίνεται ότι διαφοροποιούνταν από την απόφαση του 1977 για την ενίσχυση της υποχρεωτικής διδασκαλίας σε χειρωνακτικές δεξιότητες, τονίζοντας ότι το γενικό σχολείο δεν μπορεί να επιτελέσει τις λειτουργίες των επαγγελματικών σχολείων.30

Όπως είναι φανερό και από τα παραπάνω, στη δεκαετία αυτή το πρόβλημα της έλλειψης εργατικής δύναμης για απλή χειρωνακτική εργασία εντοπιζόταν συνεχώς, δείχνοντας ότι οι υψηλές ανάγκες για χειρωνακτική εργασία απηχούσαν και καθυστέρηση στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων. Σε άρθρο με τίτλο: «Καθοδηγώντας τους μαθητές προς χειρωνακτικά επαγγέλματα στην ΕΣΣΔ» διαβάζουμε:

«Ένα από τα θεμελιώδη καθήκοντα του σχολείου στον τομέα του επαγγελματικού προσανατολισμού είναι να προετοιμάσει τους μαθητές να κάνουν μια μελετημένη επιλογή χειρωνακτικού επαγγέλματος και να τους προδιαθέτει να κάνουν μια τέτοια επιλογή.

Ο επείγων χαρακτήρας του προβλήματος αυξάνεται από το γεγονός ότι, κατά την παρούσα στιγμή, όπως και η κοινωνιολογική έρευνα έχει δείξει, υπάρχει μια σημαντική διαφορά μεταξύ των προθέσεων των μαθητών των ανώτερων τάξεων όσον αφορά τη μελλοντική τους απασχόληση και τις απαιτήσεις για το εργατικό δυναμικό της οικονομίας. […]

Η καθοδήγηση των μαθητών προς χειρωνακτικά επαγγέλματα που δεν έχουν κάποια συγκεκριμένη ψυχολογική ή σωματική απαίτηση –όπως είναι άλλωστε και η πλειοψηφία των χειρωνακτικών εργασιών– είναι βασικά ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα (έμφαση δική μας)»31.

Το πρόβλημα λοιπόν έρχεται και επανέρχεται. Η αντίθεση ανάμεσα στο μορφωτικό επίπεδο και τη θέση εργασίας συνδεόταν με την αντίθεση ανάμεσα στις ατομικές επιδιώξεις και στις κοινωνικές ανάγκες.32 Η αντίθεση αυτή μπορεί να προκύπτει και ως αποτέλεσμα μιας εντεινόμενης κοινωνικής διαφοροποίησης όπου η χειρωνακτική εργασία, καθώς δε συνδυαζόταν με συμμετοχή στη διεύθυνση και τον έλεγχο της παραγωγής, θεωρούνταν σαφώς υποδεέστερη, ως μη καλύπτουσα τις ατομικές επιδιώξεις. Είναι φανερό ότι το παραπάνω δεν ήταν εκπαιδευτικό ζήτημα.

Σοβιετικές μελέτες της εποχής, αναδεικνύοντας το πρόβλημα, σημειώνουν ότι «δε συμπίπτουν ουσιαστικά οι υπάρχουσες σε μερικούς από τους εργάτες αυτούς μονόπλευρες, φανερά υπέρμετρες τάσεις, αποκλειστικά για δουλειά ανώτερης δημιουργίας που εξασφαλίζει την πραγματοποίηση του ιδανικού της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας (δηλαδή για τέτοια δουλειά, η οποία στη μαζική της μορφή μπορεί να αντιστοιχεί, ουσιαστικά, μόνο στην αναπτυγμένη κομμουνιστική κοινωνία) με τις πραγματικές εκείνες μορφές δουλειάς που ποσοτικά κυριαρχούν σήμερα στην πράξη»33.

Τονίζονται ακόμα οι δυσκολίες προσαρμογής ορισμένων στρωμάτων της νεολαίας (συγκεκριμένα, των αποφοίτων του γενικού σχολείου μέσης εκπαίδευσης) σε μερικές διαδεδομένες εκείνη την ιστορική συγκυρία μορφές δουλειάς. Επίσης, αναδεικνύεται η σημαντική δυσαναλογία ανάμεσα στους επαγγελματικούς προσανατολισμούς των αποφοίτων και των πραγματικών αναγκών της κοινωνίας στα διάφορα επαγγέλματα. Ενώ σημειώνεται επίσης ότι «πολλά επαγγέλματα τα οποία αντικειμενικά είχε ανάγκη η σοβιετική κοινωνία δεν είχαν κοινωνικό κύρος και αξία στα μάτια της καταπληκτικής πλειονότητας των νεαρών ανθρώπων που άφησαν το σχολείο και μπήκαν στη ζωή»34.

Χαρακτηριστικό για τους προβληματισμούς της εποχής είναι και το εξής απόσπασμα: «Στις νέες συνθήκες η μόρφωση είναι δίκοπο μαχαίρι (έμφαση δική μας). Αν δε δοθούν στο μορφωμένο εργαζόμενο οι δυνατότητες για την αξιοποίηση των δυνάμεών του, οι δαπάνες για τη μόρφωσή του όχι μόνο θα αποδειχτούν ανωφελείς, αλλά και θα προξενήσουν μια ορισμένη ζημιά, προκαλώντας σ’ αυτή μια έλλειψη ικανοποίησης, καταστρέφοντας τα προσωπικά του σχέδια, εξαναγκάζοντάς τον να αναζητήσει διέξοδο της συσσωρευμένης ενέργειας σε δραστηριότητες που δε συνδέονται με την παραγωγή. [...] Υπάρχουν δύο τρόποι λύσης του προβλήματος: Ο πρώτος είναι η αλλαγή του χαρακτήρα των εργασιών και η προσαρμογή τους στην ατομικότητα του εργαζόμενου και ο δεύτερος είναι η επιλογή της δουλειάς ανάλογα με τις ατομικές ιδιομορφίες, τις τάσεις και τα ενδιαφέροντα του εργαζόμενου»35.

Τα παραπάνω εκφράζουν το γεγονός ότι ένα σημαντικό ζήτημα «επέμενε»: Η καθυστέρηση στην ανάπτυξη μέσων παραγωγής που να αντιστοιχούν στην –και εν μέρει να απαιτούν την– παραπέρα ανάπτυξη του ανθρώπου ως εργατικής δύναμης. Αυτό το πρόβλημα είχε ήδη εντοπιστεί από τα μέσα της δεκαετίας του 1950.

Συγγραφείς που στέκονται ενάντια στο σοσιαλισμό υπερβάλλουν στην περιγραφή αυτού του προβλήματος και ασκούν κριτική από μια αστική κι ελιτίστικη οπτική. Ωστόσο, δίνουν τη δυνατότητα να ανιχνεύσουμε πιθανές κοινωνικές αντιστάσεις και αντιθέσεις σε πλευρές της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

«Ένα άλλο πρόβλημα ήταν ότι η έμφαση στην επαγγελματική εκπαίδευση δεν υποστηριζόταν από τους μαθητές και τους γονείς τους, ιδιαίτερα εκείνους που φιλοδοξούσαν να μπουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Υπάρχει μια γενιά των Σοβιετικών ανθρώπων που, πριν μπει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, έπρεπε να καταρτιστεί σαν εφαρμοστής ή ξυλουργός, καθώς αυτό ήταν υποχρεωτικό για κάποιο χρονικό διάστημα. Αυτή η πίεση σταδιακά άρθηκε, μέχρι που τελικά ελήφθη η απόφαση ότι όσοι αποφοίτησαν από σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με χαμηλά ακαδημαϊκά επιτεύγματα αναγκάστηκαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε σχολές επαγγελματικής κατάρτισης, αντί των τελευταίων τάξεων. Η εκπαιδευτική πολιτική υπονοούσε ότι τα επαγγελματικά σχολεία ήταν για τους ανεπιτυχείς μαθητές, κάτι που είχε αρνητικό αντίκτυπο στην αντίληψη της κοινωνίας για τα επαγγελματικά σχολεία»36.

Τέτοιες «κοινωνικές αντιστάσεις» είναι πιθανό να είχαν την υλική τους βάση στην αντικειμενική ύπαρξη κοινωνικών διαφοροποιήσεων. Για παράδειγμα, στην ΕΣΣΔ στην περίοδο 1950-1975, ο αριθμός των μαθητών από αγροτικές περιοχές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (9η και 10η τάξη) αυξήθηκε κατά δέκα φορές. Παρόλ’ αυτά, το 1975/’76, στις πόλεις το 86,6% των μαθητών της συγκεκριμένης ηλικίας ήταν σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ για την ύπαιθρο η αντίστοιχη συμμετοχή έφτανε στο 64,5%.37 Επίσης, και η κοινωνική προέλευση των φοιτητών –που αποτελεί ένα πεδίο διευρυμένης μελέτης–αναδεικνύει τις κοινωνικές διαφοροποιήσεις της σοβιετικής κοινωνίας.38

Ένα κρίσιμο ζήτημα, στενά συνδεδεμένο με τη διαμόρφωση κομμουνιστικής στάσης απέναντι στην εργασία, ήταν το πρόβλημα της παθητικής στάσης των νέων απέναντί της, το οποίο αιτιολογούνταν στη βάση της ανεπαρκούς ειδίκευσης και επίσης στο γεγονός ότι «…για ένα σημαντικό μέρος τους είναι επιπλέον και το αίσθημα της προσωρινής παραμονής τους μέσα στις γραμμές της εργατικής τάξης, το αίσθημα ότι είναι “με τη βαλίτσα στο χέρι”, που συνδέεται με την προοπτική εισαγωγής σε ανώτερο εκπαιδευτικό ίδρυμα»39. Με αυτήν την έννοια, η αντιμετώπιση του προβλήματος περνούσε –σύμφωνα με τους Σοβιετικούς– μέσα από την ενίσχυση της ειδίκευσης της εργατικής δύναμης και της παραπέρα ενσωμάτωσης της επιστήμης στην παραγωγική διαδικασία (αυτοματοποίηση για εκείνη την εποχή).

Έτσι, διαβάζουμε: «Τρόπος επίλυσης αυτής της αντίθεσης είναι η ανάπτυξη της ενοποίησης, της ειδίκευσης της παραγωγής, των ομαδικών μεθόδων κατεργασίας, η δημιουργία ευκολοχείριστων αυτομάτων μ’ ένα ανανεωμένο και πλατιάς κλίμακας σύστημα λειτουργίας […] Οι αξιώσεις σχετικά με το περιεχόμενο της εργασίας, η δυσαρέσκεια από τη μονοτονία και την ιδιομορφία της δουλειάς εκφράζονται συχνότερα από τους νέους και τις νέες που είναι απασχολημένοι σε μια παραγωγή η οποία βρίσκεται στο στάδιο της μερικής, μη σύνθετης εκμηχάνισης και αυτοματοποίησης. Ο δρόμος της υπερνίκησης αυτής της αντίθεσης (σε προοπτική) βρίσκεται στη σύνθετη αυτοματοποίηση. Ωστόσο, και μέχρι την πραγματοποίησή της, μπορούν να παρθούν μια ολόκληρη σειρά μέτρα που συνδέονται με την αλλαγή της δουλειάς, με την εναλλαγή των ξεχωριστών εργασιών με την ενοποίησή τους και με την απόκτηση συναφών επαγγελμάτων»40.

Η εκτίμηση για την αναγκαιότητα επίλυσης του προβλήματος αυτού ήταν εν μέρει ορθή. Ωστόσο θεωρούμε ότι είναι συζητήσιμος ο προσανατολισμός επίλυσής του με βάση και τις γενικότερες κατευθύνσεις της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη την αναγκαιότητα βαθέματος των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής, στις οποίες περιλαμβάνεται και ο εργατικός έλεγχος, ο οποίος όμως αδυνάτιζε.

Την περίοδο εκείνη, το περιεχόμενο που έπαιρνε η τάση εξειδίκευσης των τελευταίων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εκ των πραγμάτων έβαζε εμπόδια στο να προωθείται στην πράξη, και οπωσδήποτε σταδιακά, η προσπάθεια συνολικού ανεβάσματος του επίπεδου της εργατικής τάξης.

Η κριτική εξέταση της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής δεν μπορεί, όπως ήδη έχουμε αναδείξει, παρά να λαμβάνει υπόψη τις αντικειμενικές δυσκολίες και τα συγκεκριμένα καθήκοντα της σοσιαλιστικής οικοδόμησης που τίθονταν σε κάθε ιστορική συγκυρία. Ωστόσο, σημείο προβληματισμού αποτελεί η θεωρητική τεκμηρίωση, η ιδεολογικοποίηση σημαντικών κοινωνικών διαφορών οι οποίες ήταν αναγκαστικές για μια συγκεκριμένη ιστορική περίοδο, όταν η σοβιετική εξουσία είχε σχετική εξάρτηση από αστικά στελέχη, ενώ ακόμη δεν είχε δημιουργήσει τη δική της προλεταριακή διανόηση. Όμως αυτή η κοινωνική διαφοροποίηση δεν πρέπει να «οδηγεί σε πολιτική ισχυροποίησης αυτών των διαφορών»41.

Σύμφωνα με τη χαρακτηριστική φράση του Σοβιετικού μελετητή Κιριένκο «το 1984 σηματοδότησε το τέλος του σοβιετικού συστήματος εκπαίδευσης και σε αυτό έλαχε να πεθάνει ιστορικά πολύ νωρίτερα από τη Σοβιετική Ένωση»42.

Ο συγγραφέας αναφέρεται στην τελευταία απόφαση της ΚΕ του ΚΚΣΕ (Απρίλης του 1984) «Για τις βασικές κατευθύνσεις των μεταρρυθμίσεων στο γενικής εκπαίδευσης και επαγγελματικής εκπαίδευσης σχολείο». Αυτή η τελευταία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην ΕΣΣΔ προέβλεπε το πέρασμα στο 11ετές σχολείο, τη δημιουργία (τότε ακόμα με την επιθυμία των μαθητών) τεσσάρων τύπων τάξεων, ενώ το ζήτημα της επαγγελματικής κατάρτισης λυνόταν με την απόλυτη σύνδεση κάθε σχολείου με μια συγκεκριμένη επιχείρηση. Στην εισηγητική έκθεση των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 1984 διαβάζουμε: «Η μεταρρύθμιση στην ισχυροποίηση της εργασιακής αγωγής προσανατολίζει το σύγχρονο σοβιετικό σχολείο και καλείται να συνενώσει τη γενική μέση μόρφωση της νεολαίας με τη γενική επαγγελματική και να εξασφαλίσει το πέρασμα σ’ αυτήν. Ο στόχος μας είναι όλοι οι νέοι και νέες, μαζί και οι απόφοιτοι των μέσων σχολείων της γενικής μόρφωσης, να κατέχουν ένα επάγγελμα πριν ακόμα αρχίσουν την εργασιακή τους δραστηριότητα»43.

Το σχέδιο προέβλεπε να διπλασιαστεί σταδιακά ο αριθμός των σπουδαστών στα τεχνικά επαγγελματικά σχολεία, από 4 εκατομμύρια στα 8 εκατομμύρια. Ο στόχος της σοβιετικής ηγεσίας ήταν να ανατραπεί η αναλογία της συμμετοχής των μαθητών στο γενικό σχολείο, που το 1980 ανερχόταν στο 60% των μαθητών, σε σχέση με τα επαγγελματικά σχολεία, όπου συμμετείχε το 30%44 (το υπόλοιπο περίπου 10% παρακολουθούσε νυχτερινά γενικά σχολεία, στα οποία όμως υπήρχε συνδυασμός με επαγγελματική εκπαίδευση). Η πρόβλεψη ήταν οι μαθητές στα επαγγελματικά σχολεία να αποτελούν το 37,5% το 1985 και το 1990 να αποτελούν το 51,2%45.

Στο πνεύμα αυτό, η εφημερίδα «Λιτερατούρναγια Γκαζέτα» έβαζε το χαρακτηριστικό τίτλο στη μεταρρύθμιση: «Πρόσκληση στους μαθητές να μπουν στην εργατική τάξη»46.

Η απόφαση της ΚΕ του ΚΚΣΕ του 1984 προέβλεπε επίσης βελτίωση της εργασιακής διαπαιδαγώγησης. Σε σχέση με αυτό το πρόβλημα ο Ντ. Κιριένκο σημειώνει χαρακτηριστικά: «Όμως αρκετές φορές οι προσπάθειες που γινόντουσαν για τη βελτίωση της εργασιακής μάθησης των μαθητών τελείωναν χωρίς αποτελέσματα. Αν και είχαν ετοιμαστεί αποφάσεις για διασχολικό παραγωγικο-εκπαιδευτικό σύμπλεγμα. Όμως ακόμα και η εφαρμογή τους στη ζωή –αυτών των ιδεών– μύριζε από τυπικότητα. Στην κοινωνία με διαλυόμενη τη σχεδιοποιημένη οικονομία, καταρχήν δεν είναι δυνατή η απαραίτητη εργασιακή διαπαιδαγώγηση. Αν και στις επιχειρήσεις προβλεπόταν να χρησιμοποιούνται μαθητές στην παραγωγική εργασία, αυτό δε γινόταν σοβαρά. Απλά, στα σοβαρά, για τα εργοστάσια δεν ήταν επωφελής (δεν ήταν κερδοφόρος) και σε μια σειρά από περιπτώσεις οι μαθητές χρησιμοποιήθηκαν ως φτηνή εργατική δύναμη»47.

Ας πάμε όμως στις αρχές της δεκαετίας του 1980. Το εκπαιδευτικό σύστημα στην ΕΣΣΔ στις αρχές της δεκαετίας βρισκόταν πράγματι σε κρίση και αυτό εκφραζόταν και σε κομματικά ντοκουμέντα.

Το 26ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ (1981) επιβεβαιώνει άλλη μια φορά το πρόβλημα της ελάττωσης της αύξησης των εργατικών πόρων.48 Επισημαίνει επίσης ότι το κύριο καθήκον –μετά την ολοκλήρωση του περάσματος στη γενική μέση παιδεία– είναι να ανέβει η ποιότητα της διδασκαλίας, η εργασιακή και ηθική διαπαιδαγώγηση στο σχολείο, η εξάλειψη του φορμαλισμού στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, να ενισχυθεί η σύνδεση της διδασκαλίας με τη ζωή.49

Έντονος προβληματισμός υπήρχε και για τα ζητήματα της συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολείο, για την αποκοπή της αγωγής από τη μάθηση, όπως υποστήριζαν οι Σοβιετικοί, που εν τέλει απηχούσε ότι η κομμουνιστική αγωγή έχανε την υλική της βάση και ως εκ τούτου σταδιακά υποχωρούσε ως συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο πρόεδρος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, Μ. Κοντακόβ, αναφερόμενος σε τέτοια παραδείγματα υποστήριζε:

«...Δεν καλλιεργούμε στους μαθητές μας το αίσθημα της περηφάνιας ή έστω και της απλής ικανοποίησης από μια καλά φτιαγμένη δουλειά»50 κι έκανε λόγο για τεμπελιά και αμάθεια από την πλευρά των μαθητών.

Στη δεκαετία του 1980, η σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική συνεχίζει στη ρότα των δύο προηγούμενων δεκαετιών. Πρώτον, παραπέρα διαφοροποίηση της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος με έμφαση στις τελευταίες τάξεις του σχολείου σε σχέση και με τις συγκεκριμένες ανάγκες για εργατικό δυναμικό. Δεύτερον, εισαγωγή νέων στοιχείων στο πρόγραμμα σπουδών του σχολείου, πειραματισμός κυρίως σε ζητήματα κατάκτησης ακαδημαϊκών γνώσεων, σε άμεση συνάρτηση όμως με τη διαφοροποίηση του σχολικού προγράμματος και με αποτέλεσμα να ξεχωρίζουν ορισμένα σχολεία ως σχολεία εκπαίδευσης ταλαντούχων ή και ως σχολεία που εκπαιδεύουν τα μελλοντικά ανώτερα στελέχη της σοσιαλιστικής κοινωνίας. Ενδιαφέρον και άκρως αποκαλυπτικό πάντως είναι το γεγονός ότι, σε αυτά ακριβώς τα σχολεία, χαμηλό έως ανύπαρκτο ήταν το ενδιαφέρον για την επαγγελματική κατάρτιση των μαθητών και τη διαπαιδαγώγηση με βάση την εργασία, πιθανώς διότι το επάγγελμα του μαθητή ήταν ήδη αποφασισμένο...51

Σε σχέση με τις τάσεις διαφοροποίησης, σοβιετικές αναλύσεις των αρχών της δεκαετίας του ’80 αναφέρονται στο γεγονός ότι «…οι απαιτήσεις για χαμηλής ειδίκευσης εργάτες αποτελούν ένα εμπόδιο στη γενίκευση της σχολικής εκπαίδευσης σε μετα-πρωτοβάθμιο επίπεδο, ακόμα και σε μια αφηρημένη κατάσταση στην οποία δεν υπάρχουν άλλοι (υλικοί και μη) περιορισμοί. Συνεπώς, μια απόφαση που αφορά το ρυθμό και τις κατευθύνσεις της γενίκευσης της σχολικής εκπαίδευσης σε μετα-πρωτοβάθμιο επίπεδο είναι βασικά πολιτική επιλογή, η οποία μορφοποιείται ως αποτέλεσμα της αντίθεσης ανάμεσα στις κοινωνικές φιλοδοξίες και τις πρακτικές πιθανότητες πραγματοποίησής τους και τις συνολικές ανάγκες που πρέπει να ικανοποιηθούν…»52.

Όμως, οι κοινωνικές φιλοδοξίες δεν είναι ουδέτερες. Σε τελική ανάλυση, η πραγματοποίησή τους συναρτάται με την επέκταση των κομμουνιστικών κοινωνικών σχέσεων.

Άρα, σε σχέση με το παραπάνω απόσπασμα, τίθονταν υπό αμφισβήτηση η επέκταση της γενικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης λόγω των αναγκών για εργατική δύναμη χαμηλής (προσοχή, όχι υψηλής!) ειδίκευσης. Όπως και τη δεκαετία του ’70 γραφόταν ότι η μόρφωση ήταν «δίκοπο μαχαίρι», έτσι και τώρα σημειώνεται ότι η πολλή εκπαίδευση προετοιμάζει λιγότερο για την εργασία. Θεωρούνταν ότι με το να δίνεται «ένα σχετικά υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης, το σχολείο γίνεται λιγότερο ικανό να προετοιμάζει τους νέους ανθρώπους για τη ζωή και την εργασία»53.

Κατά τη γνώμη μας, αντί η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης να γίνει α) μέσα από την ενίσχυση της γενικής εκπαίδευσης ως απαραίτητη προϋπόθεση κατάκτησης των γνώσεων και ως βάση για την παραπέρα επαγγελματική προετοιμασία, και β) ως ουσιαστική επέκταση της σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη, στο δρόμο του πολυτεχνισμού, επιλέχτηκαν και ενισχύθηκαν οι διαφορετικοί και εν πολλοίς άνισοι εκπαιδευτικοί δρόμοι. Οι αναφορές των Σοβιετικών, ότι οι απόφοιτοι των δύο τύπων σχολείων (γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης) είχαν εξίσου τη δυνατότητα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση, φανερώνουν την προσπάθεια να ενισχυθεί το κύρος των επαγγελματικών σχολείων και ακόλουθα η ροή των μαθητών προς αυτά. Πάντως μια τέτοια τυπική δυνατότητα αντικειμενικά προσέκρουε στο γεγονός ότι ο ίδιος ο στόχος της δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν ήταν να παράγει δυνάμει φοιτητές. Άλλωστε, σύμφωνα με στοιχεία, το 95% των εισαχθέντων στα πανεπιστήμια ήταν απόφοιτοι του γενικού σχολείου.54 Φυσικά, χρειάζεται να επισημανθεί ότι στην ΕΣΣΔ υπήρχε ειδική μέριμνα για υποτροφίες ήδη εργαζόμενων στις δομές της ανώτατης εκπαίδευσης, γεγονός που αποτελεί –στη μαζική του μορφή– σοβιετικό επίτευγμα.

Η προαναφερόμενη στροφή στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση δεν προχωρούσε ανεμπόδιστα και χωρίς ενστάσεις. Για παράδειγμα, υπήρχε η πρόταση να μπει στόχος τα επαγγελματικά σχολεία –που αποτελούσαν χώρους προετοιμασίας ενδιάμεσων στελεχών της βιομηχανίας για παιδιά που τελείωναν την 8η τάξη– να δέχονται αποκλειστικά αποφοίτους της 10ης τάξης.55 Προφανώς αυτή η ανησυχία συνδεόταν με το ανεπαρκές επίπεδο γενικής παιδείας που είχαν οι απόφοιτοι της 8ης τάξης και δυσκόλευε την εκπαίδευσή τους τόσο στο συγκεκριμένο αντικείμενο όσο και τη δυνατότητα ομαλής εναλλαγής σε διαφορετικούς ρόλους στην παραγωγή.

Ένα ενδιαφέρον στοιχείο είναι ότι το παράλληλο διχοτομημένο σύστημα του ανώτερου τμήματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γενικό-επαγγελματικό σχολείο) δέχτηκε σοβαρή κριτική από υψηλά ιστάμενα σοβιετικά στελέχη της εκπαίδευσης, λίγο πριν τη δημοσίευση των βασικών αρχών της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1984.

Έτσι, πρόταση για συνεχόμενη δομή γενικής εκπαίδευσης και αντικατάσταση της παράλληλης δομής (γενικού-επαγγελματικού σχολείου) διατυπώθηκε τόσο από στελέχη της κρατικής επιτροπής για την επαγγελματική-τεχνική εκπαίδευση όσο και από τον υπουργό Παιδείας της ΕΣΣΔ Μ. Προκόφιεφ που είχε και την κύρια ευθύνη για τα γενικά σχολεία. Ο τελευταίος υποστήριζε λοιπόν ότι τα γενικά σχολεία δεν πρέπει να δίνουν επαγγελματικές δεξιότητες, αλλά να ενισχυθεί ο πολυτεχνικός χαρακτήρας τους, ο οποίος πρέπει να ακολουθείται από εξειδικευμένη κατάρτιση. Αυτή η λύση, θεωρούσε ο Προκόφιεφ, θα κατοχύρωνε τόσο το ρόλο του γενικού σχολείου όσο και την επέκταση της επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στους βασικούς άξονες της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1984 αυτή η ιδέα απορρίφθηκε ως ιδιαίτερα ριζοσπαστική.56

Την ίδια περίοδο αναδεικνύονταν τα γνωστά, και εντοπισμένα ήδη από τις προηγούμενες δεκαετίες, προβλήματα αναντιστοιχίας μεταξύ πιο υψηλού μορφωτικού επιπέδου και πιο χαμηλών απαιτήσεων εργασίας. «Σχεδόν το 10% των ανθρώπων που έχουν ολοκληρώσει εξειδικευμένη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και περίπου 1% των αποφοίτων πανεπιστημιακού επιπέδου απασχολούνται σε χειρωνακτικές εργασίες»57.

Έτσι, φτάνοντας στο 27ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ το 1986, διαβάζουμε για τη «στροφή προς την επίλυση ενός τόσο ώριμου προβλήματος, όπως η μείωση της ελάχιστης ειδικευμένης χειρωνακτικής εργασίας. Προβλέπεται να αυξηθούν οι ρυθμοί μείωσης της εργασίας αυτής τουλάχιστον κατά 2-3 φορές»58.

Η απόφαση του Συνεδρίου αναφέρει ότι «στην πορεία υλοποίησης των προβλεπόμενων μέτρων θα συντελείται η παραπέρα ανάπτυξη και προσέγγιση, με προοπτική τη συγχώνευση της επαγγελματικής και της γενικής εκπαίδευσης»59. Ωστόσο τα μέτρα που λαμβάνονται μάλλον επισημοποιούν όχι την τάση συγχώνευσης, αλλά αυτήν της διαφοροποίησης.

Έκφραση των σοβαρών προβλημάτων κεντρικού σχεδιασμού ήταν και η αποτυχία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1984 να αναβαθμίσει ουσιαστικά την επαγγελματική εκπαίδευση. Το γεγονός ότι η χρηματοδότηση των επαγγελματικών σχολείων ήταν στην ευθύνη των σοσιαλιστικών παραγωγικών μονάδων της περιοχής τους οδηγούσε και στη διαφοροποίηση της ποιότητας της κατάρτισης, παρόλο που η τελευταία καθοριζόταν από κεντρικά διατυπωμένες προδιαγραφές.60 Μάλιστα, ο πρόεδρος της Επιτροπής για την επαγγελματική εκπαίδευση, το Σεπτέμβρη του 1987, επέκρινε το γεγονός ότι η επαγγελματική κατάρτιση των μαθητών εξαρτιόταν περισσότερο από τις δυνατότητες του σχολείου. Θεωρούσε δε ότι ο διπλασιασμός των παιδιών στα επαγγελματικά σχολεία ήταν μια μέθοδος για να φύγουν τα ανεπιθύμητα παιδιά από τα γενικά σχολεία.61

Κατά τη γνώμη μας, σε συνθήκες που μια σειρά διαφοροποιήσεις στην εργασία παρέμεναν (π.χ. δημιουργική - βαριά μονότονη εργασία) και στο βαθμό που η ένταξη στις ανώτερες τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνδεόταν με τη μετέπειτα επαγγελματική πορεία των νέων, ήταν επόμενο να υπήρχε αρνητική εικόνα για τα επαγγελματικά σχολεία, αν και τα τελευταία δεν ήταν αποκλειστικά δομές παραγωγής χειρωνακτών εργατών.

Οι παραπάνω αλλαγές που αφορούσαν την έμφαση στην εξειδίκευση των ανώτερων τάξεων του σχολείου έχουν άμεση σχέση και με μια εξίσου σημαντική πλευρά των αλλαγών στην εκπαίδευση τη δεκαετία του ’80, την ολοένα και πιο εντεινόμενη φιλολογία περί διαφοροποίησης του σχολείου συνολικότερα. Μάλιστα, στα μέσα της δεκαετίας του 1980 φαίνεται να έχει γενικευτεί η άποψη, ίσως και κοινωνική πίεση, για τη σύνδεση της αξιολόγησης του σχολείου με τον αριθμό αποφοίτων που έχουν μπει σε πανεπιστήμια62, γεγονός που αντικειμενικά θα επιδείνωνε την ήδη διαμορφούμενη σχολική διαφοροποίηση.

Η στροφή αυτή πραγματοποιήθηκε αργά, αλλά σταθερά, αφορούσε και την εισαγωγή καινοτομιών στο πρόγραμμα και το περιεχόμενο του σχολείου, χωρίς φυσικά να θεωρούμε ότι κάποιες από εκείνες τις προσπάθειες δεν είχαν αξιόλογο χαρακτήρα, ακόμα και ως ατελής απάντηση σε βαθύτερα εκπαιδευτικά και κυρίως κοινωνικά προβλήματα ή ότι η καινοτομία οδηγεί αναγκαστικά σε διαφοροποίηση.

Ο Ντ. Κιριένκο, σχολιάζοντας τις εξελίξεις της περιόδου, γράφει χαρακτηριστικά ότι: «με την πάροδο του χρόνου οι προσπάθειες να εισαχθεί η εξειδικευμένη εκπαίδευση έγιναν πλέον συνειδητές και ανοιχτά αντιμαρξιστικές [...] Η συνύπαρξη του πολυτεχνικού σχολείου με την εξειδίκευση εξεταζόταν όχι από την άποψη του μαρξισμού (και σε αυτήν την περίπτωση ο παραλογισμός της ήταν υπερβολικά ολοφάνερος), αλλά στη βάση της αισχροκερδούς επεξεργασίας των ντοκουμέντων και των αποφάσεων των πρώτων χρόνων της σοβιετικής εξουσίας και είναι βγαλμένα από τη συρραφή τσιτάτων»63.

Έτσι, δεν ήταν καθόλου παράξενο ο ίδιος ο πρόεδρος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, σε άρθρο του το 1987, με τίτλο «Ο δρόμος προς την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην ΕΣΣΔ», να αναφέρει χαρακτηριστικά: «Μπορούμε λοιπόν να συμπεράνουμε [...] ότι ένα επαρκώς υψηλό επίπεδο ωριμότητας μπορεί κάλλιστα να επιτευχθεί στην ηλικία των 14 ή 15, δηλαδή στο τέλος της μη ολοκληρωμένης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αντί στην ηλικία των 17 ή 18»64.

Έχει, κατά τη γνώμη μας, κομβική σημασία να αναδειχτεί το γεγονός ότι η τεκμηρίωση της διαφοροποίησης γινόταν –πέρα από τις υπαρκτές ανάγκες της παραγωγικής διαδικασίας– με ιδεολογικοποίηση της ύπαρξης των ατομικών διαφορών και ικανοτήτων και οδηγούσε στην επιτάχυνση της επαγγελματικής επιλογής ακόμα πιο νωρίς, στην ηλικία των 14 ή 15 ετών.

Όμως πώς καθορίζονται οι ικανότητες, οι κλίσεις, οι επαγγελματικοί προσανατολισμοί των μαθητών; Πώς συνδέονται με το γεγονός ότι ο σοσιαλισμός –ως ανώριμος κομμουνισμός– κληρονομεί κοινωνικές αντιθέσεις; Και το κυριότερο, πώς συνδέονται με το γεγονός ότι στην περίοδο στην οποία αναφερόμαστε όχι μόνο αυτές οι αντιθέσεις δεν επιλύονται, αλλά έχουν πια στερεωθεί ως υπαρκτή κοινωνική πραγματικότητα, ενώ ταυτόχρονα η ύπαρξή τους έχει θεωρητικοποιηθεί ως αναγκαίο στάδιο στην ανάπτυξη της σοσιαλιστικής κοινωνίας, υπό το πρίσμα της αντίληψης για «μη ανταγωνιστικές αντιθέσεις»;

Αυτές οι αντιθέσεις, εν πολλοίς, δημιουργούσαν μια σειρά διλήμματα για τη σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική.

«Ένα άλλο δύσκολο πρόβλημα είναι πώς να αντιμετωπίσεις αυτούς που εγκαταλείπουν την 8η τάξη. Δεν είναι απλή λύση να αφήσεις τους καλούς μαθητές να πάνε στην 9η τάξη και να στείλεις τους λιγότερο επιτυχημένους μαθητές στα επαγγελματικά σχολεία. Πρέπει να ληφθούν υπόψη εδώ οι ατομικές επαγγελματικές ικανότητες και η μαθητική προδιάθεση προς αυτό ή το άλλο επάγγελμα»65.

Βαδίζοντας στο τέλος της δεκαετίας του 1980 τα πράγματα είναι πια ξεκάθαρα. Στην Ολομέλεια της ΚΕ του ΚΚΣΕ για την εκπαίδευση το Φλεβάρη του 1988, το μέλος του Πολιτικού Γραφείου Γ. Λιγκατσόφ έκανε λόγο για την ανάγκη περισσότερης διαφοροποίησης των αναλυτικών προγραμμάτων και επέκτασης των ατομικών μονοπατιών γνώσης.66

Η σταδιακή μετατόπιση προς αστικές επί της ουσίας απόψεις για την εκπαίδευση αλληλοτροφοδοτούνταν από ομάδες που πρέσβευαν την ακόμα πιο έντονη εγκατάλειψη βασικών αρχών της σοβιετικής εκπαίδευσης. Τον Αύγουστο του 1988 παρουσιάστηκαν δύο βασικές τάσεις κριτικής στη μεταρρύθμιση του 1984, η οποία θεωρούνταν πια αποτυχημένη και ξεπερασμένη.

Η μία άποψη πρότεινε την επιλογή μαθημάτων ακόμα από τις μικρές τάξεις του σχολείου. Στα τελευταία δύο χρόνια του σχολείου προτείνεται ο μαθητής να επιλέγει ανάμεσα στο επαγγελματικό σχολείο και τις ειδικές τάξεις ή τα γενικά σχολεία, ενώ στο ζήτημα της εργασιακής κατάρτισης εντός του σχολείου υπάρχει κάθετη άρνηση.67

Η άλλη άποψη πρέσβευε ακόμα πιο «ριζικά» αντιλήψεις αντίθετες στις κομμουνιστικές αρχές. Οι απόψεις για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας μέσα από το ρόλο της εκπαίδευσης απορρίπτονταν και προτεινόταν η εκπαίδευση να αποκεντρωθεί, με τα τοπικά Σοβιέτ να καθορίζουν αρκετά ζητήματα. Τέλος, πρότεινε στο κατώτερο τμήμα της δευτεροβάθμιας το 75-80% του προγράμματος να είναι υποχρεωτικό και το υπόλοιπο επιλογής. Στο ανώτερο δε τμήμα του σχολείου, το πρόγραμμα σπουδών να είναι φανερά διαφοροποιημένο και οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται ώστε να παίρνουν διαφορετικούς μαθησιακούς δρόμους.68

Όλα αυτά, σε συνθήκες ουσιαστικής διάλυσης και δρομολόγησης της αντεπανάστασης, δεν ήταν απλά προτάσεις. Διαφοροποιημένα σχολεία αναπτύσσονταν παντού. Κυρίως σχολεία ελίτ, τα οποία είχαν διασυνδέσεις με αμερικανικά κολέγια, ενώ σε πολλές περιπτώσεις αποτελούσαν μετεξέλιξη των ειδικών σχολείων για ταλέντα τα οποία δημιουργήθηκαν κατά τη δεκαετία του 1960.69

Στο 28ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ (τον Ιούλη του 1990), που ολοκληρώνεται η διαδικασία αντεπανάστασης στην ΕΣΣΔ, οι κατευθύνσεις για την εκπαίδευση κάνουν λόγο για «...καθιέρωση της ανθρωπιστικής αποστολής της εκπαίδευσης». Και για να μην αμφιβάλλει κανείς για το περιεχόμενο που δίνεται στον ανθρωπισμό, το ΚΚΣΕ «τάσσεται εναντίον του διοικητισμού στον πνευματικό τομέα, της πλήρους (sic!) εμπορευματοποίησης του πολιτισμού...»70 και αναφέρονται –όπως είναι απόλυτα λογικό– στην «αντιστοίχηση της δομής και του περιεχομένου της κατάρτισης των ειδικών στην ανώτατη και μέση επαγγελματική εκπαίδευση με τις μακροπρόθεσμες απαιτήσεις της κοινωνίας»71, δηλώνοντας πια ξεκάθαρα τη σύνδεση των αλλαγών με την παλινόρθωση του καπιταλισμού.

Ως γνωστόν, όταν η διάλυση επίκειται, υπάρχει και μια «ελευθερία κινήσεων και λόγων», πιο εύκολα δηλώνονται οι στόχοι και οι προορισμοί. Κατά τη γνώμη μας, το «κύκνειο άσμα» της σοβιετικής εκπαίδευσης είναι η ομιλία του υπουργού Παιδείας της Ρωσικής Σοβιετικής Ομοσπονδιακής Σοσιαλιστικής Δημοκρατίας (ΡΣΟΣΔ) Ε. Ντνιεπρόφ, τον Ιούλη του 1990, κατά τη διάρκεια του 4ου διεθνούς Συνεδρίου για τις Σοβιετικές και Ανατολικοευρωπαϊκές Σπουδές που διεξήχθη στην Αγγλία.

Στην ερώτηση που δέχτηκε για την ύπαρξη ιδιωτικών σχολείων στην ΕΣΣΔ, ο υπουργός Παιδείας της ΡΣΟΣΔ απάντησε ότι τέτοια σχολεία, τα οποία στην ΕΣΣΔ ονομάζονταν (εναλλακτικά) λόγω του ότι η λέξη «ιδιωτικό» προκαλεί αλλεργικές αντιδράσεις στην ΕΣΣΔ, βρίσκονται ήδη σε δρόμο γενικής αναγνώρισης. Το πιο χαρακτηριστικό όμως της ομιλίας του υπουργού Παιδείας είναι το εξής: Αναφερόμενος στις δυσκολίες εφαρμογής των καινοτομιών στο σοβιετικό σχολείο και στο ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις προωθούνται κλιμακωτά, δίνει την πληροφορία ότι οι αλλαγές αυτές αποτελούν πεδίο συνεργασίας της σοβιετικής ηγεσίας με το πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για τη «διεθνή διεύθυνση και κατάρτιση για την εκπαιδευτική αλλαγή» ήδη από τη δεκαετία του 1960!72

Παρακολουθώντας τις εξελίξεις αυτής της δεκαετίας, ο Σοβιετικός πανεπιστημιακός Β. Α. Μποσένκο73 γράφει:

«Πρόσφατα επανεμφανίστηκε η τάση της με κάθε μέσο εξασφάλισης επαγγέλματος στους μαθητές. Η μοίρα των παιδιών αποφασίζεται κατά κανόνα από την επιχείρηση που βρίσκεται πλησίον του σχολικού κτηρίου. Στα μηχανοστάσια είναι όλοι τορναδόροι, σε φάμπρικα ενδυμάτων είναι όλοι ράπτες, σε υπολογιστικό κέντρο προγραμματιστές, στην οικοδομή οικοδόμοι. Είναι μάλλον περιττό ν’ αποδείξουμε ότι μια τέτοια προσέγγιση δεν αντέχει σε καμιά κριτική, κι όχι μόνο από μαρξιστικές μορφωτικο-διαπαιδαγωγητικές θέσεις, παιδαγωγικές βάσεις [...]

Συν τοις άλλοις, δε γίνεται να παραμελήσουμε την εμφανιζόμενη στην πορεία συζήτησης για τις μεταρρυθμίσεις του σχολείου τάση, που υποστηρίζεται ενεργά από τη διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, της άρνησης του καθολικού ενιαίου σχολείου. Προτείνονται σχολεία “με κατεύθυνση”, “διαφοροποιημένα”. Τώρα μπορούμε να μελετήσουμε Μαθηματικά, μπορούμε και να μη μελετήσουμε Μαθηματικά, μπορούμε “να δώσουμε παραπάνω ασκήσεις στους ικανούς μαθητές, και τους μη ικανούς να μην τους προσβάλουμε”. Απίστευτο, πρώτα-πρώτα ουσιαστικά τους “αφαιρούμε το κεφάλι” και μετά ανησυχούμε για την αυτοεκτίμησή τους! Πώς σας φαίνεται το ακόλουθο: “Ας έχει ο ένας το βαθμό της Φυσικής στο ενδεικτικό του κι ο άλλος όχι. Ε, ας το αποφασίσει ο ίδιος ο κάτοχος του ενδεικτικού πού και πώς να εξεταστεί στη Φυσική στο σχολείο ή να την μάθει μόνος του”. Τέτοια διευθυντικά σχέδια έφτασαν στο σημείο να υποστηρίζουν ότι τα σχολεία πρέπει να έχουν “περισσότερη ελευθερία ν’ αποφασίσουν μαζί με την κοινωνία τι είναι χρήσιμο για τα παιδιά, έχοντας ως αφετηρία τις συγκεκριμένες συνθήκες ζωής της περιοχής”. (;!)»74.

Ολοκληρώνοντας τη μελέτη μας, θεωρούμε ότι βασικά μεθοδολογικά, αλλά και πολιτικά συμπεράσματα που βγάλαμε στο πρώτο μέρος του άρθρου έχουν γενικότερη ισχύ και δε χρειάζεται να παρουσιαστούν αναλυτικά. Εν συντομία, υπενθυμίζουμε ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν αποτελούν αυτόματες αντανακλάσεις της πορείας της οικονομικής πολιτικής στην ΕΣΣΔ, ότι τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών αλλαγών «απαιτούν» μια κάποια χρονική απόσταση για να κριθούν, να αποτιμηθούν, να ελεγχθεί η αποτελεσματικότητά τους, η συμβολή τους στους γενικούς στόχους της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Τονίζουμε την ιστορικότητα των προβλημάτων που αντιμετώπισε η σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική, τις συγκεκριμένες συνθήκες μέσα στις οποίες υλοποιήθηκε το πέρασμα στο σοσιαλισμό, ως ανώριμο κομμουνισμό. Τέλος, χρειάζεται να τονίσουμε ότι τα προβλήματα και καθήκοντα που τέθηκαν στους Σοβιετικούς κομμουνιστές ήταν πρωτόγνωρα και σύνθετα και ότι κατά μία έννοια η σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική αποτελούσε ένα τεράστιο κοινωνικό «πείραμα» διαμόρφωσης μιας νέας παραγωγικής δύναμης, απαλλαγμένης από την εκμετάλλευση, όχι όμως και από τις αντιθέσεις που κληροδότησε ο καπιταλισμός, αλλά και από νέες αντιθέσεις που διαμορφώθηκαν, οι οποίες αποτέλεσαν την πηγή κίνησης του σοσιαλισμού ως ανώριμου κομμουνισμού.

Μπορεί να τεθεί το ερώτημα: Αν οι επιλογές της σοβιετικής εξουσίας στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής, το οποίο εξετάζουμε, απαντούσαν στις αναγκαιότητες της παραγωγής, του διεθνούς ανταγωνισμού, τι περιθώρια «ευελιξίας» υπήρχαν;

Άλλωστε, είναι αλήθεια ότι με ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα, με συνδυασμό της ποιοτικής επιστημονικής εργασίας στο σχολείο, των καινοτομιών κ.ά., η ΕΣΣΔ κατάφερε να καλύψει την απόσταση που την χώριζε από τα αναπτυγμένα καπιταλιστικά κράτη της εποχής και αναδείχτηκε σε βιομηχανική οικονομία πρώτης γραμμής. Από την άλλη πλευρά όμως, είναι εξίσου ιστορικά επιβεβαιωμένο ότι κατά τη δεκαετία του 1970 σημειώνονται σοβαρές ενδείξεις οικονομικής στασιμότητας στην ΕΣΣΔ. Η όλο και μεγαλύτερη ανάμιξη των στοιχείων της αγοράς στην άμεσα κοινωνική παραγωγή του σοσιαλισμού οδήγησε σε πτώση της δυναμικής της σοσιαλιστικής ανάπτυξης, ενίσχυσης του βραχυπρόθεσμου ατομικού και ομαδικού συμφέροντος (με αύξηση της διαφοροποίησης του εργασιακού εισοδήματος κ.ά.) σε βάρος των γενικών κοινωνικών συμφερόντων.75

Άρα, είναι κρίσιμο να επισημάνουμε ότι η βασική οικονομική λειτουργία της εκπαίδευσης στο σοσιαλισμό, δηλαδή η διαμόρφωση εργατικής δύναμης μπορεί να οδηγεί είτε στην ενίσχυση είτε στην αποδυνάμωση των κομμουνιστικών κοινωνικών σχέσεων. Δεν έχει ουδέτερο χαρακτήρα, δεν αποτελεί τεχνικό εργαλείο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων.

Δεν είναι –με λίγα λόγια– μια αυθόρμητη διαδικασία, αλλά συνδέεται διαλεκτικά με τις προτεραιότητες και τις ιεραρχήσεις που θέτουν οι σχέσεις παραγωγής. Στο σοσιαλισμό, με την ιδιαίτερη σημασία της πολιτικής στην οικοδόμησή του, ο ρόλος του υποκειμενικού παράγοντα, της επαναστατικής πρωτοπορίας (Κομμουνιστικό Κόμμα), αποκτά ακόμα μεγαλύτερο βάρος.

Συνοψίζοντας λοιπόν ορισμένες θεμελιακές θέσεις για την πορεία ανάπτυξης της σοβιετικής εκπαιδευτικής πολιτικής μπορούμε να καταγράψουμε τα εξής:

Σε όλη την πορεία της σοσιαλιστικής οικοδόμησης εντοπίζονται οι στόχοι για τη δημιουργία ενός ενιαίου πολυτεχνικού σχολείου, οι οποίοι όμως φαίνεται να μην υλοποιούνται. Αν και η βαθύτερη μελέτη αυτού του ζητήματος είναι αντικείμενο μιας εκτεταμένης ερευνητικής εργασίας, μπορούμε να υπογραμμίσουμε τη συνδυασμένη επίδραση α) της πορείας ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και β) της πολιτικής γραμμής του ΚΚ ως φορέα της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, που και οι δύο συνδέονται διαλεκτικά. Η διάκριση και των δύο πλευρών που καθορίζουν τη συνολικότερη εκπαιδευτική πείρα της ΕΣΣΔ είναι αναγκαία προκειμένου να αποδώσουμε αντικειμενικά τα προβλήματα και τις αντιφάσεις που αντιμετώπισε το πρώτο εργατικό κράτος, να αποφύγουμε μονόπλευρες προσεγγίσεις. Να εξετάσουμε την πορεία των βασικών αρχών της κομμουνιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής και πώς υλοποιήθηκαν στην πράξη, υπηρετώντας το συνολικό στόχο της επέκτασης των κομμουνιστών κοινωνικών σχέσεων.

Συζητώντας για την επίδραση της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων, πέρα από αυτά που έχουμε ήδη επισημάνει, θεωρούμε ότι σε ένα βαθμό η αύξηση και το βάθεμα του καταμερισμού της εργασίας αποτελεί μια αντικειμενική διαδικασία στο πλαίσιο της ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και κατά τη σοσιαλιστική οικοδόμηση, δηλαδή στην περίπτωση της ΕΣΣΔ θεωρούμε ότι ήταν σχετικά ανεξάρτητη από την εφαρμοζόμενη, αγοραία ή μη αγοραία, πολιτική. Ωστόσο, το ερώτημα που αφορά και την περίοδο την οποία εξετάζουμε (1959-1991) είναι πώς η εφαρμογή των αγοραίων μεταρρυθμίσεων, η υπονόμευση του κεντρικού σχεδιασμού επέδρασε συγκεκριμένα στη σοβιετική εκπαιδευτική πολιτική, στην προσπάθεια γενίκευσης του πολυτεχνικού δρόμου που εν μέρει ακολουθήθηκε πριν το 1958.

Σε κάθε περίπτωση, θεωρούμε ότι οι αγοραίες μεταρρυθμίσεις φρέναραν σταδιακά την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, άρα και τη δυνατότητα αξιοποίησης ενός πιο πολυπληθούς και πολύπλευρα καταρτισμένου εργατικού δυναμικού.

Με την υπονόμευση του εργατικού ελέγχου, της συμμετοχής στη διεύθυνση και τον έλεγχο της παραγωγής, η αντικειμενική ανάγκη για ένα πιθανότατα σημαντικό χρονικό διάστημα εκτεταμένης χειρωνακτικής εργασίας δημιούργησε για τους αντίστοιχους εργαζόμενους μια παθητικότητα απέναντι στην εργασία, μια έλλειψη αναγκαίων κινήτρων, η οποία μάλιστα οξύνεται όταν η θέση εργασίας είναι αναντίστοιχη των σπουδών.

Η επίλυση της αναντιστοιχίας ανάμεσα στο εκπαιδευτικό επίπεδο (που ήταν πιο προωθημένο) και τις ανάγκες της παραγωγής (που έμεναν πίσω) έπρεπε να αναζητηθεί στην παραγωγή, με νέα μέσα ανόδου της παραγωγικής διαδικασίας, με απαραίτητη προϋπόθεση την παραπέρα ανάπτυξη του επιστημονικού κεντρικού σχεδιασμού. Αυτός θα ήταν και ο δρόμος για την παραπέρα ενίσχυση των κομμουνιστικών σχέσεων. Επισημαίνουμε μάλιστα ότι ήδη κατά τη δεκαετία του ’60 είχε τεθεί θεωρητικά η αναγκαιότητα μιας νέας σύλληψης του πολυτεχνισμού ως απάντησης στην αναγκαιότητα ουσιαστικής πολυμέρειας των εργαζόμενων.76 Το ζήτημα αυτό είχε και μια εκπαιδευτική πτυχή. Αφορούσε δηλαδή τα εκπαιδευτικά μέτρα που έπρεπε να παρθούν προς την κατεύθυνση της δυνατότητας εναλλαγής της εργασίας, τουλάχιστον στο βαθμό που κάτι τέτοιο ήταν δυνατό, μέτρα που κατά τη γνώμη μας κινούνταν στην αντίθετη κατεύθυνση από τη σοβιετική επιλογή για επαγγελματοποίηση της γενικής σχολικής εκπαίδευσης.

Από αυτήν τη σκοπιά, ο προβληματισμός μας δεν αφορά την αναγκαιότητα ύπαρξης ειδικευμένου εργατικού και επιστημονικού δυναμικού, που την θεωρούμε απαραίτητη προϋπόθεση της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Επισημαίνουμε όμως την ανάσχεση της δυναμικής στην προσπάθεια ομογενοποίησης της εργατικής τάξης (του δρόμου άρσης της αντίθεσης χειρωνακτικής - διανοητικής, επιτελικής - εκτελεστικής, μονότονης και βαριάς - δημιουργικής εργασίας), στην προσπάθεια ενίσχυσης της ουσιαστικής πολυτεχνικότητας ή πολυμέρειας του συνόλου των εργαζόμενων, με την εναλλαγή καθηκόντων στη διεύθυνση και οργάνωση της σοσιαλιστικής οικονομίας, με την αύξηση του μη υποχρεωτικού εργάσιμου χρόνου και της αξιοποίησής του στον ουσιαστικό εργατικό έλεγχο.

Με λίγα λόγια, απαιτούνταν να τεθεί επί τάπητος η αναγκαιότητα μιας νέας στροφής στην εκπαιδευτική πολιτική που θα εξυπηρετούσε την εναλλαγή στην εργασία, παράλληλα με τις αναγκαιότητες της σοσιαλιστικής συσσώρευσης, αντιμετωπίζοντας ουσιαστικές διαφορές, που παρέμεναν και ως αποτέλεσμα του ότι ο σοσιαλισμός είναι ανώριμος κομμουνισμός. Με αυτήν την έννοια, η σωστή τοποθέτηση του ζητήματος του σοσιαλισμού ως ανώριμου κομμουνισμού δεν αφορά μόνο την επισήμανση του ανώριμου χαρακτήρα της νέας κοινωνίας, αλλά και της κομμουνιστικής επαναστατικής στρατηγικής που πρέπει να εκφράζεται και στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Και μια τέτοια μάχη έχει «σταθμούς», αντιθέσεις, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η σοσιαλιστική οικοδόμηση δεν είναι μια συνεχής σωρευτική διαδικασία επιτευγμάτων, ούτε απλά μια προσέγγιση προς μια «κοινωνία αφθονίας» μέσω μιας αέναης ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων. Μάλιστα, όπως τίθεται στο 18ο Συνέδριο του ΚΚΕ, σε αυτές τις συνθήκες, του «ανώριμου κομμουνισμού» υφίστανται όροι και προϋποθέσεις ώστε «...εργαζόμενοι με διευθυντικό ρόλο στην παραγωγή, εργαζόμενοι της πνευματικής εργασίας και υψηλής επιστημονικής ειδίκευσης, να αυτονομούν το ατομικό ή και το ομαδικό συμφέρον τους από το κοινωνικό συμφέρον, να διεκδικούν μεγαλύτερο μερίδιο από το συνολικό κοινωνικό προϊόν, αφού δεν έχει κυριαρχήσει η “κομμουνιστική στάση” απέναντι στην εργασία»77.

Γι’ αυτόν το λόγο στο Πρόγραμμα του ΚΚΕ τονίζουμε ότι «η κοινωνική επανάσταση δεν περιορίζεται στην κατάληψη της εξουσίας και στη διαμόρφωση της οικονομικής βάσης για τη σοσιαλιστική ανάπτυξη, αλλά επεκτείνεται σε όλη τη σοσιαλιστική πορεία, περιλαμβάνει τη σοσιαλιστική ανάπτυξη για την προσέγγιση της ανώτερης, κομμουνιστικής βαθμίδας»78.

Η σοσιαλιστική οικοδόμηση, ως συνέχεια της επαναστατικής διαδικασίας, εμπεριέχει την αντιμετώπιση των αντιθέσεων που προκύπτουν κατά τη διαδικασία της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Για παράδειγμα, από την έως τώρα μελέτη εντοπίζουμε διαπάλη γύρω από την εισαγωγή εκπαιδευτικών μέτρων που θα ωθούσαν στη δυνατότητα σχετικών εναλλαγών στην εργασία, η οποία μπορούσε να εκφράζει και αντιστάσεις από κοινωνικά στρώματα που δεν είχαν συμφέρον να απολέσουν το «μονοπώλιο» στην κατοχή της επιστημονικής γνώσης και ειδίκευσης, άρα και στη διεύθυνση της κοινωνίας και της οικονομίας79 ή, σε κάθε περίπτωση, μπορεί να θεωρούσαν ότι το στοιχείο της εργασιακής προετοιμασίας ήταν αντίθετο (ή και περιττό) με τις ακαδημαϊκές επιδιώξεις των παιδιών τους80.

Για παράδειγμα, είναι ζήτημα προς παραπέρα μελέτη η συσχέτιση του εκπαιδευτικού-μορφωτικού επιπέδου τόσο με τη μετέπειτα κοινωνική τοποθέτηση όσο και με την κοινωνική καταγωγή. Μάλιστα, μελέτες δυτικών επιστημόνων επισημαίνουν ότι στην ΕΣΣΔ, σε σχέση με τα καπιταλιστικά κράτη, η εκπαίδευση και η ένταξη στην παραγωγική διαδικασία ήταν πιο στενά δεμένες81, γεγονός που εκφράζει τις δυνατότητες του κεντρικού σχεδιασμού, σε αντίθεση με την καπιταλιστική αναρχία, αλλά ταυτόχρονα αποδεικνύει ότι το εκπαιδευτικό επίπεδο, το συνακόλουθο επίπεδο προσόντων και ικανοτήτων (για να μιλήσουμε με σύγχρονους όρους) ήταν κρίσιμο για την κοινωνική τοποθέτηση.

Είναι φανερό ότι κατά την πορεία της σοσιαλιστικής οικοδόμησης στην ΕΣΣΔ βάθυνε ο βαθμός ειδίκευσης της εργατικής τάξης και η ανάγκη για νέους τεχνικούς με ενδιάμεση και επιτελική θέση στο σύστημα της παραγωγής.

Αυτό ήταν το έδαφος για τη ραγδαία μαζικοποίηση των δομών μεταδευτεροβάθμιας τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης και παράλληλα μιας ορισμένης στασιμότητας στο ρυθμό αύξησης των φοιτητών. Από τα στοιχεία που έχουν μελετηθεί έως τώρα, φαίνεται ότι η σύνδεση του εκπαιδευτικού επιπέδου με την εργασία στο σοσιαλισμό αποτελούσε μια σοβαρή αφετηρία και για τις αντίστοιχες επιλογές και της σοβιετικής νεολαίας.

Από την έως τώρα μελέτη, φαίνεται ότι τα επαγγέλματα που συνδέονταν με πτυχίο πανεπιστήμιου απολάμβαναν συνολικά καλύτερης θέσης στη σοβιετική κοινωνία. Ταυτόχρονα, το σχήμα «διανοητική-χειρωνακτική εργασία» δεν μπορεί από μόνο του να αποδώσει τις διαφορές στη σοβιετική κοινωνία, κυρίως διότι αυξανόταν η συνθετότητα της χειρωνακτικής εργασίας που δεν ταυτιζόταν απόλυτα με τη μη δημιουργική εργασία, παρόλο που πολλές φορές συνέχιζε να είναι βαριά και κοπιαστική. Για παράδειγμα, αν και η εργασία των υπαλλήλων ήταν λιγότερη βλαβερή για το σώμα, πληρώνονταν περισσότερο μόνο σε σχέση με τους εργάτες γης και τους ανειδίκευτους και τους χαμηλά ειδικευμένους εργάτες.82 Ακόμα, η επίβλεψη μιας αυτόματης συσκευής, αν και δεν απαιτούσε φυσική προσπάθεια και κόπο, δεν μπορεί να θεωρηθεί ως διανοητικά σύνθετη και απαιτητική. Συνδυαστικά με τα παραπάνω, χρειάζεται να ληφθεί υπόψη ότι το κύρος που απολάμβαναν οι χειρωνακτικές εργασίες ήταν κατά πολύ μεγαλύτερο σε σχέση με αυτό στα καπιταλιστικά κράτη της εποχής.83

Σε κάθε περίπτωση όμως, από τις μελέτες επιβεβαιώνεται ότι η επίδραση του εκπαιδευτικού επιπέδου ήταν μεγαλύτερη στα δύο άκρα: Αυτό των αποφοίτων ανώτατης εκπαίδευσης και αυτών με πολύ χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο.84 Πιο συγκεκριμένα, αναδεικνύεται ότι είναι ισχυρή η σύνδεση ανάμεσα στο ποσοστό των ανειδίκευτων εργατών και αυτών που έχουν λιγότερη από επτάχρονη εκπαίδευση. Όμως ο ρυθμός μείωσης του ποσοστού των εργατών με χαμηλή εκπαίδευση ήταν μεγαλύτερος από αυτόν του ρυθμού μείωσης της ανειδίκευτης χειρωνακτικής εργασίας.85

Πράγματι, η περίοδος η οποία μελετάμε χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι η πλειοψηφία των νέων που εισάγονται στην εργασία έχουν ολοκληρώσει δεκαετή εκπαίδευση, άρα δημιουργούνταν αντικειμενικά δυσκολίες να καλυφθούν ανειδίκευτες θέσεις εργασίας. Έτσι, η τάση το μορφωτικό επίπεδο να επιδρά στην κοινωνική θέση στη σοβιετική κοινωνία δε συμβάδιζε πάντα με την ικανοποίηση από τις συνθήκες εργασίας και το ίδιο το επάγγελμα, λόγω του προσανατολισμού στη γενική εκπαίδευση και τα πανεπιστήμια. Αυτή η κατάσταση δεν πρέπει να κρίνεται μόνο από τη σκοπιά των νέων, αλλά και από την επίδρασή του στη σοσιαλιστική οικοδόμηση, καθώς οδηγούσε ακόμα και σε αδικαιολόγητη και κατ’ εξακολούθηση απουσία από την εργασία, άρα σε σπατάλη παραγωγικών δυνάμεων και κόστος.86 Το υλικό έδαφος για την παραπάνω εικόνα οπωσδήποτε ήταν ότι οι ρυθμοί μείωσης του ρόλου της βαριάς χειρωνακτικής και ανειδίκευτης εργασίας ήταν μικρότεροι από τους ρυθμούς ανόδου του μορφωτικού επιπέδου. Έρευνες της δεκαετίας του 1980, για παράδειγμα, δίνουν το στοιχείο ότι πάνω από δέκα εκατομμύρια εργαζόμενοι δούλευαν σε βαριές και μη σύνθετες εργασίες, σε σχέση με τα τρία εκατομμύρια των εργαζόμενων σε ίδια πόστα στις ΗΠΑ.87

Συνοψίζοντας τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν μπορούμε να εξαγάγουμε τα εξής συμπεράσματα, εν είδει μιας ιστορικής αποτίμησης:

Είναι εντοπισμένο ότι από τη δεκαετία του 1950 και μετά η ανάπτυξη της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης δε συμβαδίζει με την έκρηξη της γενικής εκπαίδευσης. Οι απόφοιτοι του δεκάχρονου σχολείου είναι πολύ περισσότεροι από αυτούς που μπορούσε να δεχτεί το πανεπιστήμιο. Αντικειμενικά, στη συνολική διαδρομή της σοβιετικής κοινωνίας οι πλέον ευνοημένοι από την ανάπτυξη της γενικής και της ανώτατης εκπαίδευσης ήταν τα παιδιά των χειρώνακτων εργατών και των αγροτών. Με βάση μελέτες, αναγνωρίζεται μια τάση προς μια μικρότερη –και όχι μεγαλύτερη– «ανοιχτότητα» στα τελευταία χρόνια της σοβιετικής περιόδου και διαπιστώνεται ότι αν και η εξίσωση ήταν στόχος καθ’ όλη την περίοδο της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, λίγα έγιναν για να επιτευχθεί αποτελεσματικά σε σύγκριση με τις πρώτες σοβιετικές περιόδους.88

Άρα, στο σημείο στροφής που εντοπίστηκε, οι ίδιες κοινωνικές ομάδες ήταν αυτές που παύουν να δέχονται επιπρόσθετη θετική μεταχείριση. Έτσι, όπως ήδη παρουσιάστηκε, στη μεταπολεμική ΕΣΣΔ και ειδικά κατά τις δεκαετίες 1970 και 1980, είτε με όρους εκπαιδευτικής είτε επαγγελματικής τοποθέτησης, η γενική εικόνα είναι ότι η σχέση ανάμεσα στα κοινωνικά χαρακτηριστικά των γονιών και των παιδιών τους παραμένει σταθερή.89

Άρα, πέρα από το σωστό συμπέρασμα ότι κατά την πρώτη περίοδο της σοσιαλιστικής οικοδόμησης έγιναν άλματα σε όλους τους τομείς της κοινωνικής και οικονομικής ζωής, χρειάζεται να τεθεί κατά τη γνώμη μας και το ερώτημα αν αυτή καθαυτή η επιτάχυνση της ανάπτυξης συντελέστηκε και λόγω της υποδεέστερης αφετηρίας του πρώτου εργατικού κράτους. Αυτή η επιτάχυνση προφανώς έδωσε και τη δυνατότητα να καταπολεμηθεί στο βαθμό του δυνατού η επίδραση της σημασίας της κοινωνικής καταγωγής στην εκπαιδευτική πορεία των νέων, επίτευγμα που δεν έγινε κατορθωτό να αναπτύσσεται συνεχώς στις νέες συνθήκες που δημιουργούνταν και –αν και δεν αφορούσε αποκλειστικά την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση– ήταν κι αυτή μια κρίσιμη πλευρά της. Έπρεπε, λοιπόν, να αναζητηθεί μια λύση σε ίδια κατεύθυνση με εκείνη της εκπαιδευτικής πολιτικής της δεκαετίας του 1920 και κυρίως του 1930.90 Προφανώς αυτή απαιτούσε γενικότερη εμβάθυνση των κομμουνιστικών κοινωνικών σχέσεων με αντίστοιχη προσαρμογή στο ανώτερο επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων της εποχής.

Σημειώνουμε πάντως ότι η σταθεροποιημένη ήδη από τη δεκαετία του ’60 διαφοροποίηση των τελευταίων τάξεων του σχολείου, που εκ των πραγμάτων θεωρητικοποιούνταν επικαλούμενη τις διαφορετικές ικανότητες και κλίσεις των μαθητών, συνάντησε σε αυτό το σημείο φωνές τεκμηριωμένης αντίθεσης τόσο από μαρξιστές φιλοσόφους (βλ. Ιλιένκοφ) όσο και από σπουδαίους μαρξιστές ψυχολόγους (Λ. Β. Ζανκόφ, Β. Β. Νταβίντοφ, Ντ. Μπ. Ελκόνιν) που η εργασία τους οδηγούσε ουσιαστικά στο συμπέρασμα ότι όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές έχουν μεγάλες δυνατότητες ανάπτυξης των δυνατοτήτων τους από τις πρώτες κιόλας τάξεις του σχολείου. Επρόκειτο για παραλλαγές ενός συστήματος «αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης», όπως αποκλήθηκε.91 Άλλωστε, χαρακτηριστική της διαπάλης γύρω από αυτό το θέμα είναι η εντοπισμένη (δύο φορές στη μελέτη μας, τις δεκαετίες του 1970 και 1980) διαφοροποίηση του ίδιου του υπουργού παιδείας της ΕΣΣΔ, Μ. Α. Προκόφιεφ, γύρω από κομβικά ζητήματα για το χαρακτήρα του γενικού σχολείου.

Οπωσδήποτε η μελέτη της σοβιετικής εκπαιδευτικής πείρας είναι αναγκαία προϋπόθεση για τον εμπλουτισμό της σύγχρονης εκπαιδευτικής αντίληψης του ΚΚΕ. Δίνει τη δυνατότητα να εντοπιστούν αδυναμίες και αντιφάσεις της σοσιαλιστικής οικοδόμησης που αντανακλούνται προφανώς στην εκπαιδευτική πολιτική, αλλά και επιβεβαιώνει ότι η εφαρμογή εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι «σχέδιο επί χάρτου». Αντιμετωπίζει νέα, σύνθετα προβλήματα, παράλληλα με την οικοδόμηση των βάσεων του σοσιαλισμού, την ανάπτυξη της δικής του υλικοτεχνικής βάσης. Στη σύνθετη αυτή διαδικασία, η οποία μόνο σε γενικές γραμμές μπορεί να προβλεφθεί, κρίσιμο θα είναι το σημείο εκκίνησης της σοσιαλιστικής κοινωνίας, η κληρονομιά του καπιταλισμού που βαραίνει. Όμως, η επισήμανση των παραπάνω ζητημάτων δεν αναιρεί την ανάγκη της θεμελίωσης βασικών νομοτελειών της κομμουνιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής, στο πλαίσιο της ανώριμης βαθμίδας, του σοσιαλισμού.

Είναι νομοτελειακή η άνοδος του μορφωτικού-πολιτιστικού επιπέδου των εργαζόμενων, γιατί χωρίς αυτή δεν μπορεί να οικοδομηθεί σοσιαλισμός.

Η εκπαίδευση στο σοσιαλισμό χαρακτηρίζεται από την τάση επέκτασης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η διαδικασία αυτή έχει ξεκινήσει ήδη στον καπιταλισμό μέσα από αντιφάσεις, αλλά οπωσδήποτε έχει προοδευτικό χαρακτήρα.

Χαρακτηριστικό της σοσιαλιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η προσπάθεια για επέκταση του ενιαίου χαρακτήρα του σχολείου. Έτσι, η υποχρεωτική εκπαίδευση αποκτά ενιαίο χαρακτήρα στο μεγαλύτερο ή σε όλο το εύρος της, γιατί η εκπαίδευση αποτελεί όπλο στη διαμόρφωση προϋποθέσεων για την αντιμετώπιση μιας σειράς αντιθέσεων που κληρονομεί ο σοσιαλισμός. Η εκάστοτε έκφραση αυτής της νομοτέλειας στην εκπαιδευτική πολιτική συνδέεται άρρηκτα με την προσπάθεια διεύρυνσης των υλικών προϋποθέσεων για την κατάργηση όποιων διαφορών παραμένουν στην κατανομή του κοινωνικού προϊόντος στους εργαζόμενους της άμεσα κοινωνικής παραγωγής, για τη συνεχή μείωση του υποχρεωτικού χρόνου εργασίας, για τη συνεχή μορφωτική-πολιτιστική ανάπτυξη και τεχνολογική ή επιστημονική ειδίκευση, την εκρίζωση θρησκευτικών προκαταλήψεων, αντιδραστικών και αναχρονιστικών αντιλήψεων, ηθών και κοινωνικής συμπεριφοράς στις σχέσεις μεταξύ των δύο φύλων. Από την άλλη, η προσπάθεια αυτή περιορίζεται αντικειμενικά από το εκάστοτε επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων και τις υπάρχουσες ανάγκες καταμερισμού της εργασίας κι εξειδίκευσης.

Στην εποχή μας, η δυνατότητα και η αναγκαιότητα της άμεσης επέκτασης και γενίκευσης ενός νέου σχολείου σύνδεσης θεωρίας και πράξης είναι πιο φανερή και πιο αναγκαία. Συνδέεται με το γεγονός της ενίσχυσης του κοινωνικού χαρακτήρα της εργασίας, το γεγονός ότι η παραγωγή απαιτεί πολύ αναπτυγμένα μηχανοποιημένα και αυτοματοποιημένα μέσα παραγωγής που λειτουργούν με τη συνεργασία δεκάδων χιλιάδων εργατών, διαφορετικών ειδικοτήτων και ειδικεύσεων, με την τάση κινητικότητας των άμεσων παραγωγών του κοινωνικού πλούτου.

Η οργανική σύνδεση θεωρίας και πράξης εντός του σχολείου είναι αναπόσπαστο κομμάτι της σοσιαλιστικής οικοδόμησης. Μόνο σε συνθήκες κατάργησης της ταξικής εκμετάλλευσης μπορεί να αναπτυχθεί ουσιαστικά και για όλους, και μόνο μια τέτοια κοινωνία την έχει ανάγκη.

Ως συνέπεια αυτού, η εκπαιδευτική πολιτική του εργατικού κράτους αντιπαλεύει μια σειρά αντιφάσεις και στενότητες που χαρακτηρίζουν την ανάπτυξη της ανθρώπινης παραγωγικής δύναμης στο καπιταλιστικό πλαίσιο. Εξασφαλίζει μια ορισμένη ετοιμότητα απέναντι στις εργασιακές αλλαγές, η οποία επιδιώκεται να αναπτύσσεται παραπέρα. Διαμορφώνει προϋποθέσεις ώστε να γίνεται όσο το δυνατόν πιο ελεύθερα η επιλογή του είδους της εργασιακής δραστηριότητας, καθώς και η δυνατότητα της αλλαγής της. Η σύνδεση θεωρίας και πράξης όμως δεν αφορά μόνο και ούτε κυρίως τη σύνδεση ενός σχολείου με την παραγωγική μονάδα της περιοχής στην οποία βρίσκεται. Ακόμα και αν υπάρχουν συζητήσεις και αναζητήσεις του κατάλληλου μίγματος ανάμεσα στις ακαδημαϊκές γνώσεις και την πρακτική εργασία στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, το κύριο είναι η κατεύθυνση του σχολικού προγράμματος, το περιεχόμενό του. Οπωσδήποτε, η διαλεκτική σχέση θεωρίας και πράξης δεν είναι μια σχέση ισορροπίας. Ανάλογα με τις συνθήκες και τα προβλήματα που τίθενται προς επίλυση, μπορεί ένας από τους δύο πόλους να αποκτά μεγαλύτερο βάρος και δυναμική. Πάντως η ίδια η εξέλιξη του καπιταλισμού προβάλλει τη γενίκευση της θεωρητικής-επιστημονικής σκέψης ως απαραίτητης προϋπόθεσης για την άσκηση νέων, πιο σύνθετων εργασιών. Από την άλλη, οι σοβαρές δυσκολίες συνδυασμού θεωρίας και πράξης στο ελληνικό λύκειο αποτελούν ένα «βραχνά» που πρέπει να λυθεί, όχι από τη σκοπιά της μεταστροφής του σχολείου σε ένα κέντρο εκμάθησης δεξιοτήτων, αλλά θέτοντας στο επίκεντρο την ανάπτυξη της σύγχρονης γενικής παιδείας, βαθαίνοντας στο χαρακτήρα της γνώσης όπως αυτή κατακτιέται και στις σύγχρονες συνθήκες, μελετώντας τη σχέση μόρφωσης-πληροφορίας-δραστηριότητας. Μια τέτοια προσπάθεια, άλλωστε, έστω και σε γενικές γραμμές, κάνουμε με την πρόταση του ΚΚΕ για το ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο.

Η ικανότητα του υποκειμενικού παράγοντα να ασκεί την εκπαιδευτική πολιτική σε σωστή βάση αποκτά άμεση προτεραιότητα, γιατί οι νέες σχέσεις δε διαμορφώνονται αυθόρμητα, ενώ ταυτόχρονα «επιβιώσεις» του παλιού καθεστώτος συνυπάρχουν με τα φύτρα του νέου. Το κύριο είναι η επάρκεια του Κομμουνιστικού Κόμματος, με τη βοήθεια των επιστημονικών κρατικών φορέων, στη θεμελίωση της παιδαγωγικής-εκπαιδευτικής του αντίληψης με βάση τη μαρξιστική σκέψη, τις σύγχρονες κατακτήσεις των επιστημών και την πλήρη και ουσιαστική απαλλαγή από μεταφυσικές, αλλά και χυδαίες υλιστικές αντιλήψεις για τη φύση, τον άνθρωπο και την κοινωνία.

Με ευθύνη του επαναστατικού εργατικού κράτους υπό την καθοδήγηση του ΚΚ, η εκπαιδευτική πολιτική σχεδιάζεται στην κατεύθυνση της εξάλειψης της αντίθεσης χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας, που μπορεί να πραγματοποιηθεί στις ώριμες κομμουνιστικές σχέσεις παραγωγής και καταργείται σταδιακά η βαριά, μονότονη και ανειδίκευτη εργασία.

Ο κεντρικός σχεδιασμός σε μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη βάση στοχεύει στη γενικευμένη ανάπτυξη της ικανότητας για εξειδικευμένη εργασία, αλλά και εναλλαγών στον τεχνικό καταμερισμό εργασίας, μέσα στα όρια που τίθενται από την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, στη γενικευμένη ανάπτυξη της παραγωγικότητας της εργασίας και στη μείωση του εργάσιμου χρόνου, στην προοπτική εξάλειψης της διαφοράς μεταξύ της εκτελεστικής και επιτελικής εργασίας, μεταξύ της χειρωνακτικής και της πνευματικής.

Μέτρο της εργασίας γίνεται ο γενικός χρόνος εργασίας, άρα διαμορφώνονται όροι για να επιλέγονται οι σπουδές με κριτήρια τις συνολικές κοινωνικές ανάγκες όπως καθορίζονται από τον επιστημονικό κεντρικό σχεδιασμό, και όχι αποκλειστικά με μισθολογικά κριτήρια.

Το γεγονός ότι απαγορεύεται η εκμετάλλευση εργατικής δύναμης, ότι η εργατική δύναμη δεν είναι εμπόρευμα, συνεπάγεται ότι το κράτος αναλαμβάνει τα έξοδα της αναπαραγωγής της, της μόρφωσής της, άρα δεν τίθεται αντικειμενικά και σε μια προοπτική ζήτημα «απόσβεσης» από τις σπουδές με βάση την ατομική εκπαιδευτική διαδρομή. Άλλωστε, στο Πρόγραμμα του ΚΚΕ που ψηφίστηκε στο 19ο Συνέδριό του διατυπώνονται τα εξής: «Η ατομική στάση απέναντι στην οργάνωση και υλοποίηση της παραγωγικής διαδικασίας παίζει αποφασιστικό ρόλο στην παραγωγικότητα της εργασίας, στην εξοικονόμηση υλών, στην εφαρμογή παραγωγικότερων τεχνολογιών, στην ορθολογικότερη οργάνωση της εργασίας, στην άσκηση εργατικού ελέγχου στη διοίκηση-διεύθυνση. Δημιουργούνται προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση πρωτοπόρας κομμουνιστικής στάσης στην οργάνωση και εκτέλεση της εργασίας στην παραγωγική μονάδα ή κοινωνική υπηρεσία, με τη μείωση των καθαρά ανειδίκευτων και χειρωνακτικών εργασιών, τη μείωση του εργάσιμου χρόνου, σε συνδυασμό με την πρόσβαση σε επιμορφωτικά προγράμματα, υπηρεσίες αναψυχής, πολιτισμού, τη συμμετοχή στον εργατικό έλεγχο. Απορρίπτεται η χρηματική μορφή κινήτρων».

Η προσπάθεια διαμόρφωσης και τελικής επικράτησης κομμουνιστικής στάσης απέναντι στην άμεσα κοινωνική εργασία, στην κοινωνική ιδιοκτησία, άρα και στη νέα κατεύθυνση της εκπαίδευσης στο σοσιαλισμό, συνδέεται (πέρα από τις αντικειμενικές «κληροδοτημένες» συνθήκες από τον καπιταλισμό) με την επαναστατική πρωτοπόρα στάση των μελών και στελεχών του ΚΚΕ και της ΚΝΕ, που συμμετέχουν με αυτοθυσία, ανιδιοτέλεια, επιστημοσύνη, σε όλη τη διαπαιδαγωγητική δουλειά του εργατικού κράτους και των δομών του, και όχι μόνο δεν έχουν κανένα προνόμιο, αλλά και επιδρούν καταλυτικά με τη συνολική στάση ζωής τους. Η παραγωγή νέων κομμουνιστών επιστημόνων σε μαζική κλίμακα και με όλα τα χαρακτηριστικά που προαναφέρθηκαν αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση. Τα άμεσα οργανωτικά μέτρα που θα πάρει το εργατικό κράτος για την ανακούφιση των λαϊκών μαζών και τη γρήγορη πρόσβαση σε δομές εκπαίδευσης και γενικότερα πολιτισμού θα αποτελέσουν εκ των πραγμάτων χειροπιαστά αποτελέσματα, που θα δυναμώνουν το ρεύμα στήριξης της νέας σοσιαλιστικής εξουσίας.

Στα τέλη της δεκαετίας του ’80 και μέσα στη δίνη της αντεπανάστασης στην ΕΣΣΔ ο λόγος του Β. Α. Μποσένκο παραμένει επίκαιρος: «Το να πεις ότι δε χρειάζονται όλοι τη “μέση” μόρφωση, αλλά μονάχα αυτοί που την θέλουν ή μαθαίνουν με ευκολία, είναι το ίδιο με το να καλούμε στο να μην ταΐζουμε το κάθε παιδί, να μη γιατρεύουμε τον κάθε άρρωστο κλπ. Για παράδειγμα, όσοι δε θέλουν να κάνουν εμβόλια είναι δικαίωμά τους, δικιά τους ευθύνη και τραγωδία, δε θα “καταπιέσουμε τα δικαιώματα του ατόμου”. Οφείλουμε να καταλάβουμε ότι η καθολική, ενιαία, υποχρεωτική σχολική μόρφωση (κι ας ονομάζεται ακόμα “μέση”) είναι αναντικατάστατος κρίκος στο σύστημα της συνεχούς μάθησης. Είναι ζήτημα μόρφωσης και συνέχισης της ανάπτυξης ενός φυσιολογικού ανθρώπου και η απόκτηση από αυτόν όλων των απαραίτητων γι’ αυτό συνιστωσών, η απουσία μιας από τις οποίες κάνει τον άνθρωπο παραμορφωμένο, αποτυχημένο.

Αντίστοιχα πρέπει να κατανοούμε και την εγγύηση της μόρφωσης, η ουσία της οποίας δεν έγκειται απλά στο ότι δίνεται στον καθένα η δυνατότητα να την αποκτήσει, αλλά στο ότι ο καθένας την λαμβάνει σε οποιαδήποτε περίπτωση, ότι κανένας πολίτης της σοσιαλιστικής κοινωνίας δε θα μείνει ημιμαθής, αμαθής (ημιάνθρωπος), ανεξάρτητα από τη θέληση ή μη του “ανόητου” παιδιού ή των προκαταλήψεων των γονέων κλπ. Και δε μιλάμε για την προσέλευσή του στο σχολείο που πρέπει να παρακολουθήσει τη συγκεκριμένη περίοδο, αλλά την ουσιαστική εκπαίδευση, την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης όλων και του καθενός.

Εγγυητής όλων αυτών δεν είναι η καλή θέληση, αλλά ο ίδιος ο τρόπος ύπαρξης του σοσιαλισμού, ο τρόπος παραγωγής αυτών. Η πηγή της υποχρεωτικής μέσης μόρφωσης δεν έγκειται στο ότι ο σοσιαλισμός μπορεί να επιτρέψει στον εαυτό του μια τέτοια πολυτέλεια και εξαιτίας ανθρωπιστικών συλλογισμών ή συλλογισμών κύρους να «δωρίσει» δωρεάν εκπαίδευση σ’ εκείνους, όσοι την θελήσουν, αλλά στο ότι ο σοσιαλισμός δε θα μπορεί να υπάρξει, ν’ αναπτυχθεί, να λειτουργήσει χωρίς μορφωμένους (οπωσδήποτε πολύπλευρα) ανθρώπους –και όχι μερικούς, που θ’ αποτελούν ένα συγκεκριμένο στρώμα διανοούμενων, αλλά όλους χωρίς εξαίρεση. Αυτή είναι μια εγγύηση από την οποία δεν μπορεί να ξεφύγει ούτε ο εγγυητής, ούτε αυτός στον οποίο δίδεται. Γι’ αυτό η σοσιαλιστική κοινωνία, εκπροσωπούμενη από το κράτος, παίρνει την ευθύνη και τη φροντίδα για την αποτελεσματικότητα, την επιτυχία, την εγγυημένη ποιότητα της εκπαίδευσης όλων και σε όλα τα απαραίτητα, γιατί χωρίς αυτά δεν μπορεί να υπάρξει»92.