Το παρόν κείμενο δεν έχει σκοπό να αναλύσει σε όλες τις λεπτομέρειες και τις παραμέτρους του τη θέση του σχολείου ως μέρους του εκπαιδευτικού ιδεολογικού μηχανισμού στα χέρια της αστικής τάξης. Επιδιώκουμε να ανοίξουμε όμως πιο συστηματικά την αναγκαία συζήτηση για την ευθύνη και το ρόλο του κομμουνιστή εκπαιδευτικού, ώστε να παρέμβει και να συμβάλει στη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς, των παιδιών της λαϊκής οικογένειας, με τις αξίες και τα οράματα του εργατικού και επαναστατικού κινήματος. Οράματα και αξίες που είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τον ορθολογισμό και την επιστήμη στην κατάκτηση της σκέψης και τη διαμόρφωση της συνείδησης των νέων παιδιών και που καμία σχέση δεν έχουν με τη λεγόμενη «κομματικοποίηση» του σχολείου. Αλλωστε η αστική τάξη, χαρακτηρίζοντας ως «κομματικοποίηση» τη διάδοση αυτών των αξιών και οραμάτων, επιχειρεί να παρουσιάσει τη δική της, μέσω του κράτους της, ενεργητική δράση στο σχολείο ως φυσική νομοτέλεια, να αποκλείσει κάθε πιθανότητα να διαπεράσει το περιεχόμενο και τις λειτουργίες του σχολείου η ζωντανή πραγματικότητα της ταξικής πάλης.

Εισαγωγικά λοιπόν και όχι από κομματικό πατριωτισμό μπορούμε να πούμε τα εξής: Είναι αστική υποκρισία και κίβδηλη πέρα ως πέρα η γνώμη ότι το σχολείο μπορεί να μείνει έξω από την πολιτική και θα καταπολεμάμε πάντα τη χυδαία εφαρμογή αυτής της αρχής, έλεγε ο Λένιν. Η πολιτική χειραγώγηση είναι το βασικό στοιχείο της αστικής πολιτικής στην εκπαίδευση και πάντα προσπαθεί να υποβιβάσει, από κάτω μέχρι πάνω, τη γενική εκπαίδευση, σε αυτόν τον κύριο στόχο. Η κομμουνιστική κοσμοθεωρία, όσο και αν είναι ξένο σώμα στο χώρο της αστικής εκπαίδευσης, δεν είναι παρά ο δρόμος για την κατάκτηση της γνώσης. Γιατί είναι εκείνη η ιδεολογία που είναι άρρηκτα δεμένη με την επιστημονικότητα, την αντικειμενική αλήθεια και εν τέλει και την ίδια την κοινωνική πρόοδο. Από αυτές τις αφετηρίες ξεκινάμε όταν υπερασπιζόμαστε το δικαίωμά μας ως κομμουνιστές να παρεμβαίνουμε στο περιεχόμενο του σχολείου, να μη μένουμε παρατηρητές στη σχεδιασμένη παρέμβαση του αστικού κράτους στη συνείδηση και το νου των παιδιών μας μέσω του μηχανισμού της εκπαίδευσης.

Εκ των πραγμάτων όμως, για να μπούμε σε αυτό το τόσο σημαντικό ζήτημα, θα πρέπει να αναμετρηθούμε με απόψεις που επικρατούν γύρω από την εκπαίδευση και το σχολείο, όπως και με την αντικειμενική θέση του κλάδου των εκπαιδευτικών στη σφαίρα της αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας, αυτής του καπιταλιστικού συστήματος. Μια τέτοια προσπάθεια είναι αναγκαία γιατί χωρίς αυτή δεν μπορεί να υπάρξει συλλογική και ενιαία εκτίμηση των δυνατοτήτων, αλλά και των δυσκολιών που ορθώνονται για την παρέμβαση των κομμουνιστών εκπαιδευτικών. Αποτελεί συμβολή στην κατεύθυνση των αποφάσεων του 19ου Συνεδρίου του Κόμματος προκειμένου «να πάρουμε όλα εκείνα τα ιδεολογικά - πολιτικά - οργανωτικά μέτρα, ώστε να κατανοηθεί η άμεση και πρώτη ευθύνη του Κόμματος στη δουλειά στη νεολαία, η επέκταση της δράσης μας και σε μικρότερες ηλικίες, που έχει ιδιαίτερη σημασία για την ιδεολογικοπολιτική διαπαιδαγώγηση και την καθοδήγηση της ΚΝΕ»1.

Στην εισήγηση της Κεντρικής Επιτροπής στο 19ο Συνέδριο γίνεται αναλυτικά λόγος για την κατάσταση που έχει διαμορφωθεί ως προς τη χειραγώγηση της νεολαίας.

«Το αστικό κράτος και το πολιτικό του προσωπικό, ιδιαίτερα ο ιδεολογικός κρατικός μηχανισμός της εκπαίδευσης, οι πολυπλόκαμοι κρατικοί και επιχειρηματικοί μηχανισμοί μόρφωσης, προπαγάνδας, πολιτισμού και αθλητισμού οργανώνουν την ιδεολογικοπολιτική τους παρέμβαση σε πολύ μικρότερες ηλικίες, από την ηλικία του Νηπιαγωγείου, του Δημοτικού και του Γυμνασίου, σε ηλικίες δηλαδή που δεν είναι δυνατό να αποκτήσουν εμπειρίες συλλογικής αγωνιστικής δράσης. Οι ηλικίες αυτές δεν είναι δυνατό να αποκτούν πρώτα στοιχεία κριτικής σκέψης και συλλογικότητας με τον ίδιο τρόπο που διεξάγεται η ιδεολογικοπολιτική ενσωμάτωση μέσα από τα σχολικά προγράμματα, με τον ίδιο τρόπο που διεξάγεται η αντίστοιχη διαπάλη στο κίνημα των εκπαιδευτικών και της νεολαίας. Οπωσδήποτε γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει να πρωτοστατήσουν στο “παιδομάζωμα” που οργανώνει η Χρυσή Αυγή προκειμένου να διαπαιδαγωγήσει τις πολύ μικρές -και ευαίσθητες γι’ αυτό ηλικίες- στις ναζιστικές αντιλήψεις και πρακτικές, στο κυνήγι των κομμουνιστικών ιδεών και των ίδιων των κομμουνιστών.

Πρέπει επίσης πολύ σοβαρά να υπολογίσουμε ότι, στις συνθήκες της αντεπανάστασης, έντασης της αντισοσιαλιστικής αντικομμουνιστικής εκστρατείας, παρέμβασης του οπορτουνισμού, έχει πληγεί το κύρος του Κόμματος στις νεότερες ηλικίες, και σε αυτές που ανήκουν στην εργατική-λαϊκή οικογένεια. Η σημερινή γενιά είναι γενιά της περιόδου της αντεπανάστασης, παιδιά που ανήκουν σε οικογένειες που αποτραβήχτηκαν από το Κόμμα και το κίνημα την τελευταία 20ετία, ως συνέπεια της αλλαγής του συσχετισμού δυνάμεων, της κρίσης που πέρασε το Κόμμα κλπ.»2.

Σήμερα στην Ελλάδα περίπου 1,4 εκατομμύριο μαθητές, ηλικίας 4 έως 18 ετών, συμμετέχουν σε διαδικασίες και δομές δημόσιας εκπαίδευσης. Σε αυτές τους εκπαιδεύουν περίπου 120 χιλιάδες εργαζόμενοι, κάτοχοι -οι περισσότεροι- πτυχίων ΑΕΙ, που και αυτοί έχουν περάσει ως μαθητές και φοιτητές από το αστικό εκπαιδευτικό σύστημα. Κουβαλούν δηλαδή ως δάσκαλοι και παιδαγωγοί ενιαία, τόσο την επιστημονική γνώση όσο και την ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης, ένα φορτίο που εκφράζεται όχι μόνο γενικά, αλλά κυρίως συγκεκριμένα (αντίληψη για την παιδαγωγική, για το χαρακτήρα της αλήθειας, γνώμη απέναντι στις αστικές αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, για το ρόλο του εκπαιδευτικού κτλ.).

Αν και το πρόβλημα δεν είναι ποσοτικό, ωστόσο οι αριθμοί αναδεικνύουν το πολύ απλό γεγονός ότι, εκτός εξαιρέσεων που συνδέονται με τη σχολική εγκατάλειψη και τη μαθητική διαρροή, δεν υπάρχει νέος που δεν έχει για 12-13 χρόνια διαπαιδαγωγηθεί και διδαχτεί συστηματικά στο αστικό σχολείο. Στο αστικό σχολείο διεξάγεται η ιδεολογική χειραγώγηση αθόρυβα και συστηματικά, και κυρίως έχοντας την ισχύ ενός φυσικού-αυτονόητου φαινομένου. Κατά μια έννοια, η περίφημη διατύπωση του Καρλ Μαρξ ότι οι ιδέες γίνονται υλική δύναμη όταν κατακτήσουν τις μάζες ισχύει και για την αστική τάξη, καθώς το σχολείο της είναι ένας χώρος όπου οι ιδέες της γίνονται υλική δύναμη κατακτώντας τις παιδικές και νεανικές μάζες. Ως εκ τούτου ένα πρόβλημα είναι να εξετάσουμε γενικά τη βαρύτητα της εκπαίδευσης ως χώρου συνολικής λειτουργίας διαπαιδαγώγησης.

Η εκπαίδευση και το σχολείο αντικειμενικά έχει σημαίνοντα ρόλο. Οι διευρυμένες και σε διάρκεια δομές και λειτουργίες της εκπαίδευσης μέσα στην καπιταλιστική κοινωνία επιδρούν καθοριστικά στην κοινωνικοποίηση του παιδιού, στη διαμόρφωση της συνείδησής του.

Το περιεχόμενο του μαθήματος, αν και είναι ένα εμφανές και κρίσιμο στοιχείο ιδεολογικής παρέμβασης του αστικού σχολείου, δεν είναι το μόνο.3 «Το σχολείο, η εκπαίδευση, ως σύστημα, δεν ασκούν αρνητική επίδραση μόνο μέσω του περιεχομένου της μόρφωσης, αλλά και με όλη τη λειτουργία τους, καθώς και με τους νέους μηχανισμούς ενσωμάτωσης, που επιδιώκουν την ενεργητική συμμετοχή εκπαιδευτικών, των υπαλλήλων του κρατικού μηχανισμού»4. Με αυτήν την έννοια, πέρα από την ιδεολογική λειτουργία υπάρχει και η λειτουργία της πειθάρχησης (π.χ. η επί της ουσίας αναγκαστική προσευχή, οι επισκέψεις στην εκκλησία, οι θρησκευτικές εικόνες στην τάξη κ.ά.), η λειτουργία της καταστολής (η στάση απέναντι στην κομματικοποίηση, η στάση απέναντι στους ΚΝίτες μαθητές ή τους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς, το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο αντιμετώπισης των κινητοποιήσεων όπως η πράξη νομοθετικού περιεχομένου κ.ά.). Κοντολογίς, το σχολείο διαπαιδαγωγεί, δηλαδή, πέρα από τις γνώσεις και τις ιδέες, μαθαίνει στους μαθητές πώς να ζουν.

Για να απαντήσουμε στο ερώτημα της θέσης του σχολείου στο σύστημα διαμόρφωσης της προσωπικότητας του μαθητή, πρέπει πρώτ’ απ’ όλα να επικεντρώσουμε στη μονάδα «μαθητής» και στις σχέσεις που διαμορφώνει στο σχολικό περιβάλλον. Εδώ θα μας βοηθήσει η έννοια της «καθοδηγούσας δραστηριότητας» ως εκείνη η πράξη δηλαδή που καθορίζει τις σημαντικότερες αλλαγές στον ψυχισμό του ανθρώπου στο συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξής του και διαμορφώνει την προσωπικότητά του. Κατ’ αυτήν την έννοια, όπως η καθοδήγουσα δραστηριότητα στην προσχολική ηλικία είναι το παιχνίδι ή του ενήλικα είναι η εργασία, για το μαθητή είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα, διότι αντικειμενικά -ποσοτικά και ποιοτικά- η δραστηριότητά του περιστρέφεται γύρω από τον άξονα του σχολείου. Οι σχολικές δομές και οι στόχοι τους αγκαλιάζουν το παιδί από τη μικρή ηλικία, που διαμορφώνονται τα κύρια χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, μέχρι τη φάση της εφηβείας, που αυτά τα χαρακτηριστικά θα πάρουν μια νέα ιεράρχηση που θα τον προσδιορίζουν και ως ενήλικα. Με λίγα λόγια, το σχολείο είναι για το μαθητή κάτι παραπάνω από τις 6-7 ώρες παρουσίας του εκεί.

Ακόμη, οι δραματικές αλλαγές που έχει φέρει η καπιταλιστική ανάπτυξη στον τρόπο ζωής της εργατικής τάξης, των λαϊκών στρωμάτων, των παιδιών τους (ωράριο και εργασιακές σχέσεις, ελεύθερος χρόνος, επικοινωνία, απομόνωση και ατομικός τρόπος ζωής κλπ.) ενισχύουν τη δύναμη χειραγώγησης των αντιστοιχών αστικών ιδεολογικών μηχανισμών, αφού αναδεικνύονται ως ο αναγκαίος μονόδρομος μιας σχετικά ομαλής κοινωνικοποίησης των παιδιών τους. Ετσι μπορεί κανείς να κατανοήσει, για παράδειγμα, γιατί, παρότι στις μέρες μας ο εκπαιδευτικός χάνει σε κύρος στη συνείδηση του μαθητή, σε σχέση με παλιότερα, αυτά που διδάσκει στο σχολείο έχουν όλο και μεγαλύτερη επίδραση στη διαμόρφωση της συνείδησής του.

Η εκπαίδευση, το εκπαιδευτικό σύστημα, ανήκει στο εποικοδόμημα και η σχέση του με τη βάση της κοινωνίας είναι σχέση αλληλεπίδρασης. Η αλληλεπίδραση όμως γίνεται πάντα στο έδαφος της αναγκαιότητας που καθορίζεται από την κίνηση της βάσης, δηλαδή στο έδαφος των αναγκών της καπιταλιστικής κοινωνίας και οικονομίας. Είναι αυτές εν τέλει που θα σφραγίσουν τη συνείδηση του παιδιού, τη συμπεριφορά και τη δράση του δασκάλου. Ας πάρουμε ως απόδειξη γι’ αυτό τη συστηματική προσπάθεια του αστικού συστήματος να αποκαταστήσει «τις αξίες της επιχειρηματικότητας και του ανταγωνισμού», όπως λέει, ζήτημα που διαπερνά σήμερα σαν κόκκινη κλωστή τους στόχους της αστικής παιδαγωγικής (σε εθνικό και ευρωενωσιακό επίπεδο) από το νηπιαγωγείο έως το πανεπιστήμιο. Το ζήτημα αυτό είναι το κεντρικό ζήτημα της καπιταλιστικής οικονομίας και παραγωγής. Σε αυτό προσαρμόζονται οι αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση και αυτές τις αξίες οφείλει έγκαιρα να ενσωματώνει η αστική παιδαγωγική και φυσικά η διδακτική πράξη. Αυτό όμως το αστικό «αφήγημα» στην υλοποίησή του προϋποθέτει την πολεμική, ακόμα και με συκοφαντικό και διαστρεβλωτικό τρόπο, του εργατικού κινήματος, τη διαμόρφωση προϋποθέσεων για την ενσωμάτωσή του. Γι’ αυτό και βλέπουμε πως, όταν το επαναστατικό, εργατικό κίνημα παρεμβαίνει στο σχολείο και στο περιεχόμενό του, τότε ο αστικός κόσμος στο σύνολό του κουνά απαγορευτικά και το δάχτυλο και το μαστίγιο.

Με αυτήν την έννοια, ισχύει απόλυτα η διαπίστωση των Μαρξ και Ενγκελς στη «Γερμανική Ιδεολογία»: «Οι ιδέες της κυρίαρχης τάξης είναι σε κάθε εποχή οι κυρίαρχες ιδέες. Με άλλα λόγια, η τάξη που είναι η κυρίαρχη υλική δύναμη της κοινωνίας, είναι ταυτόχρονα η κυρίαρχη πνευματική της δύναμη […] Οι κυρίαρχες ιδέες δεν είναι τίποτε άλλο από την ιδεατή έκφραση των κυρίαρχων υλικών σχέσεων, είναι οι κυρίαρχες υλικές σχέσεις που συλλαμβάνονται σαν ιδέες, άρα είναι η έκφραση των σχέσεων που κάνουν μια τάξη κυρίαρχη, επομένως οι ιδέες της κυριαρχίας της»5.

Δίνοντας μια πρώτη απάντηση για την ουσία του σχολείου από τη σκοπιά της επαναστατικής πολιτικής δράσης, μπορούμε να καταλήξουμε στα εξής: «Το σχολείο αποτελεί κρίσιμο τμήμα του ενιαίου κρατικού μηχανισμού της αστικής τάξης. Ως τέτοιο, είναι αστικό στην ουσία του. Ο ιδιαίτερος χαρακτήρας του ως ιδεολογικού μηχανισμού του δίνει μια επίφαση ουδετερότητας και απόσπασης από την καθαυτή οικονομική εκμεταλλευτική λειτουργία.

Το γεγονός ότι στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος όλων των βαθμίδων, παρά τους ταξικούς διαχωρισμούς και τη διαφοροποιημένη ποιότητα, συντελείται μια διαδικασία απόκτησης γνώσης, συγκαλύπτει το γεγονός ότι ταυτόχρονα συντελείται και ιδεολογική ενσωμάτωση στο εκμεταλλευτικό σύστημα, διδάσκονται ως διαχρονικές οι νομοτέλειες και αξίες του καπιταλισμού»6.

Πάνω σε αυτό το έδαφος εδράζεται και η άποψη ότι υπάρχει ή ότι πρέπει να υπάρχει «παιδαγωγική ελευθερία και αυτονομία» στο σχολείο. Μια θέση που έχει μεγάλη επιρροή ειδικά στο κίνημα των εκπαιδευτικών και απολυτοποιεί τη «δυνατότητα» του εκπαιδευτικού να επιλέγει δήθεν παιδαγωγικές και διδακτικές μεθόδους και επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, χωρίς την ανάγκη να αντιπαρατίθεται συνολικά με τους στόχους και το περιεχόμενο του σχολείου, το κράτος και την εξουσία της αστικής τάξης που το προσδιορίζει. Δεν είναι τυχαίο ότι με την προμετωπίδα και της «παιδαγωγικής ελευθερίας» έχουν ενσωματωθεί χωρίς αντίδραση βασικές στρατηγικές της ΕΕ στην εκπαίδευση, όπως η «διά βίου μάθηση» που συστηματικά προωθείται με κλιμακούμενες αιχμές (π.χ. ευρωπαϊκά προγράμματα, διαφοροποίηση σχολείων). Τέτοιες αντιλήψεις τελικά εκφράζουν την απόσπαση της οικονομίας από την πολιτική και την εκπαίδευση.7 Ομως αυτή η αντίληψη κρίνεται όχι μόνο θεωρητικά, αλλά και μέσα από τη ζωή. Ηταν με άλλοθι την «παιδαγωγική ελευθερία» που δυνάμεις του ΣΥΡΙΖΑ αντιτάχτηκαν στην πολεμική που το ΚΚΕ άνοιξε με αφορμή τον αντικομμουνισμό μέσα στο μάθημα σε σχολεία στην Αττική, αναπαράγοντας την κεντρική αστική γραμμή «έξω τα κόμματα από τα σχολεία».

Μα καλά, θα πει κάποιος, τι τάχα μπορεί να κάνει με αυτά τα δεδομένα ένας κομμουνιστής εκπαιδευτικός; Πώς μπορεί να ξεπεράσει καθορισμένα όρια, συσχετισμούς, να παρέμβει και να επιδράσει σε μαθητές και εκπαιδευτικούς παρά και ενάντια σε «θεούς και δαίμονες»;

Ο αστικός χαρακτήρας του σχολείου, τα νέα αντιδραστικό μέτρα που παίρνει και θα παίρνει το αστικό κράτος σε αυτό, είναι ένα το κρατούμενο. Αυτό είναι το έδαφος στο οποίο ο κομμουνιστής εκπαιδευτικός πρέπει να δουλέψει.

Η υλοποίηση μιας τέτοιας παρέμβασης είναι μια σύνθετη διαδικασία, είναι έκφραση της ταξικής πάλης, που σημαίνει σύγκρουση με τις αντιδραστικές αστικές ιδέες μέσα από το γνωστικό αντικείμενο και το παιδαγωγικό έργο. Σηματοδοτεί καθήκοντα που έχουν να κάνουν και με την ατομική ευθύνη του κομμουνιστή εκπαιδευτικού μέσα και έξω από την τάξη απέναντι στους μαθητές του και που ολοκληρώνεται και τροφοδοτείται με αντίστοιχη δράση στο συλλογικό επίπεδο, στο μαζικό κίνημα, με ανάλογη γραμμή συνολικής απειθαρχίας, ανυπακοής και ρήξης με την πολιτική των μονοπωλίων. Οπως επίσης χρειάζεται να ορθώνεται και ένα κίνημα υπεράσπισης αυτών των εκπαιδευτικών, που αντικειμενικά θα τεθούν στο στόχαστρο, θα διωχτούν πιθανά από το αστικό κράτος λόγω της έμπρακτης ανυπακοής τους και της κατεύθυνσης της παρέμβασής τους.

Το γεγονός λοιπόν ότι δεν μπορεί να υπάρξει το σχολείο ως «σοσιαλιστική νησίδα» δε σημαίνει ότι δεν μπορεί να οργανώνεται η ιδεολογική, διαπαιδαγωγητική παρέμβαση των κομμουνιστών εκπαιδευτικών με τέτοιο τρόπο ώστε να δουλεύουν με τους μαθητές, να δένουν τη λαϊκή οικογένεια με την ανάγκη όχι γενικά της γνώσης και της πρόσβασης σε αυτήν, αλλά και ως πεδίο αντιπαράθεσης στο ιδεολογικό της περίβλημα και τους στόχους που υπηρετεί. Να βοηθήσουν νεολαία και εργατική τάξη με όρους αντίστασης, απειθαρχίας, αντεπίθεσης να συγκρουστούν με την αντιδραστική ιδεολογία, ν’ αποκτήσουν στοιχεία υλιστικής αντίληψης στην κίνηση της ιστορίας, διαλεκτική κριτική σκέψη. Αυτό άλλωστε συνιστά ανυπακοή.

Τελικά, κοιτώντας τη διαδρομή του κινήματός μας στο χώρο της εκπαίδευσης, θα δούμε ότι οι κομμουνιστές κατέγραψαν μια ιστορική αγωνιστική πορεία με βάση το κεντρικό ζήτημα: «Ποιο σχολείο - σε ποια κοινωνία». Με βάση αυτήν την καθαρή γραμμή επέδρασε το κομμουνιστικό κίνημα στις κατακτήσεις του εργατικού-λαϊκού κινήματος σε αυτό το μέτωπο, με βάση αυτήν τη γραμμή πήραν θέση στη ματωμένη σειρά των ηρώων του οι μεγάλοι παιδαγωγοί αυτού του τόπου. Και τελικά με αυτήν τη γραμμή ανταμώθηκε το κομμουνιστικό κίνημα και με πολλούς άλλους αγωνιστές παιδαγωγούς που είχαν άλλες ιδεολογικές αφετηρίες.

Εχει σημασία να εξετάσουμε -στο μέτρο του δυνατού- την αντικειμενική θέση του εκπαιδευτικού στον κρατικό μηχανισμό, καθώς και τη φύση της εργασίας του. Κατά τη γνώμη μας, δεν μπορούν να γίνουν ουσιαστικά βήματα στην αντιπαράθεση με τις απαιτήσεις του αστικού κράτους και στο μέτωπο του περιεχομένου του σχολείου (ιδεολογία, διδακτική, παιδαγωγική κ.ά.) αν τουλάχιστον οι κομμουνιστές εκπαιδευτικοί και ο περίγυρός τους δεν κατανοήσουν το ρόλο που αντικειμενικά έχει αναθέσει η αστική τάξη στους εκπαιδευτικούς, να συμβάλλουν δηλαδή στην αναπαραγωγή της αστικής ιδεολογίας μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ακόμα παραπέρα, σήμερα είναι αναγκαίο να κατανοούνται τα νέα στοιχεία που προκύπτουν για το ρόλο του εκπαιδευτικού σε συνθήκες νίκης της αντεπανάστασης και υλοποίησης των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση, οι οποίες δημιουργούν πια ένα νέο τοπίο στο αστικό σχολείο, σχετικά διαφορετικό από το αστικό σχολείο της δεκαετίας του ’80 ή ακόμα και της δεκαετίας του ’90.

Ως Κόμμα και μέσα από τις σελίδες της ΚΟΜΕΠ έχουμε ασχοληθεί με το θέμα της σχέσης ανάμεσα στην καπιταλιστική ανάπτυξη και τη διεύρυνση του κρατικού τομέα με εργαζόμενους με (ή κυρίως με) επιστημονική ειδίκευση.8

Η αντίστροφη πορεία που παρατηρείται σήμερα μέσα από τη συρρίκνωση των κρατικών υπαλλήλων με μόνιμη σχέση δεν αναιρεί την έως τώρα βασική αστική επιλογή κρίσιμες πτυχές της λειτουργίας του εποικοδομήματος, όπως η εκπαίδευση, να εξυπηρετούνται καλύτερα από εργαζομένους με σχετικά μόνιμη σχέση εργασίας. Και αυτό προκειμένου να υπάρχει -όσο το δυνατόν- μια σταθερή συνέχεια στις δομές αυτές, λαμβάνοντας υπόψη ότι η εκπαίδευση ως ιδεολογικός μηχανισμός δεν μπορεί να λειτουργήσει αποδοτικά για το σύστημα αν κυριαρχεί η ελαστική σχέση εργασίας (αναπληρωτές ή ωρομίσθιοι). Υπενθυμίζουμε άλλωστε ότι κατά την εξέλιξη της καπιταλιστικής κρίσης, στο χώρο της εκπαίδευσης δεν παρατηρείται ουσιώδης αλλαγή στο συσχετισμό ανάμεσα στη σχετικά σταθερή (έως τώρα μόνιμη) και την ελαστική σχέση εργασίας, αλλά μια γενική μείωση του αριθμού των εκπαιδευτικών με τάση αύξησης του ωραρίου και της κινητικότητάς τους. Τονίζουμε λοιπόν τα εξής:

1. Το κύριο, το αντικειμενικό στοιχείο στη θέση τους στην κοινωνία είναι ότι είναι ενταγμένοι στον κρατικό μηχανισμό και ότι από αυτήν ακριβώς την ένταξή τους απορρέει γενικά και η στάση τους και όχι μόνο η ιδεολογική τους χειραγώγηση. Πρέπει να κατανοηθεί δηλαδή ότι ο κύριος λόγος της ενσωμάτωσης δεν είναι η «πειθώ» της αστικής τάξης, αλλά το υλικό συμφέρον (όπως παντού δηλαδή), η θέση της κρατικής υπαλληλίας, η μονιμότητα, η σχετικά ομαλή μισθολογική εξέλιξη (που φυσικά τώρα χτυπιέται, αλλά έχουν διαπαιδαγωγήσει γενιές και γενιές εκπαιδευτικών).

Ενταγμένη αντικειμενικά στο σώμα της κρατικής υπαλληλίας, η διανοητική εργασία του εκπαιδευτικού υπάγεται τόσο από την άποψη του περιεχομένου (γνώσεις, δεξιότητες, αξίες) όσο και από την άποψη της μορφής (τύποι και μέσα διδασκαλίας) στο αστικό κράτος ως συλλογικό καπιταλιστή. Οι ανάγκες για ενιαία μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την εργατική δύναμη, όπως επίσης η ανάγκη για ενιαία μετάδοση της κυρίαρχης ιδεολογίας στους νέους, εκ των πραγμάτων τυποποιούν το έργο του εκπαιδευτικού, ο οποίος διδάσκει πάνω σε συγκεκριμένα βιβλία, αναλυτικά προγράμματα, μαθησιακούς στόχους, ακόμα και το ρυθμό της διδασκαλίας κτλ.9

Η κατανόηση της αντικειμενικής θέσης του εκπαιδευτικού θα συμβάλει να γίνει καθαρό ότι η σύγκρουση με το αστικό κράτος σε αυτόν το χώρο απαιτεί και σύγκρουση με τα όποια προνόμια έως τώρα απολαμβάνει, με τις «αβάντες» που του δίνει η θέση του, παρόλη τη σχετική επιδείνωσή της σήμερα.

Βεβαίως, οι συνθήκες ζωής και εργασίας του εκπαιδευτικού, η επίθεση στα δικαιώματά του, αποτελούν την υλική βάση ώστε να διαμορφώνονται νέοι, πιο ευνοϊκοί όροι συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη Λαϊκή Συμμαχία, χωρίς φυσικά να παραγνωρίζεται η αντιφατικότητα που απορρέει από τη θέση τους στον ιδεολογικό μηχανισμό του αστικού κράτους, αλλά και από τις σχετικά μειωμένες αλλά ακόμα υπαρκτές δυνατότητες για ενίσχυση του εισοδήματός τους μέσω και του ιδιαίτερου φροντιστηρίου και άλλων μηχανισμών ενσωμάτωσης και χειραγώγησης (ευρωπαϊκά προγράμματα, στελεχικές θέσεις κτλ.).

2. Δε θα ήταν όμως ολοκληρωμένη η εικόνα για τη θέση των εκπαιδευτικών αν δε λαμβάναμε υπόψη άλλα δυο επιπλέον στοιχεία που δημιουργούν το σύνθετο και αντιφατικό παζλ:

α) Ο χαρακτήρας της διανοητικής εργασίας, η θέση του στο συνολικό σύστημα διεύθυνσης και αναπαραγωγής της κοινωνίας, δίνει κύρος αποδοχής από ευρύτερα λαϊκά στρώματα (που σε μεγάλο βαθμό απαξιώνουν το ρόλο της χειρωνακτικής εργασίας και αναγνωρίζουν τον κάτοχο επιστημονικής γνώσης, ως «διανοούμενο» που τάχα έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στις εξελίξεις), μια δυνατότητα ιδεολογικής και πολιτικής επιρροής. Δεν έχει παρά να κοιτάξει κανείς πόσοι από αυτούς στελεχώνουν ήδη αιρετές θέσεις στην τοπική διοίκηση, στις λεγόμενες «τοπικές κοινωνίες», για να αντιληφθεί το παραπάνω φαινόμενο.

β) Ταυτόχρονα -και αυτό είναι κρίσιμο- ο εκπαιδευτικός έρχεται καθημερινά σε επαφή με τα παιδιά της λαϊκής οικογένειας, βιώνει τα προβλήματά της που καθρεφτίζονται στη ζωή και όχι μόνο στα μάτια των μαθητών του. Με αυτήν την έννοια, τα προβλήματα που εντοπίζουν και ιμπεριαλιστικοί οργανισμοί στο ζήτημα του σχολικού κλίματος (έλλειψη πειθαρχίας στην τάξη κτλ.)10 εκφράζουν μεν επιδείνωση της εργασίας του εκπαιδευτικού, όμως μπορεί να τον φέρουν και πιο κοντά στις έγνοιες των λαϊκών στρωμάτων, στην πηγή των προβλημάτων τους, στη διέξοδο τελικά που πρέπει να παλέψουν (και που τελικά δεν είναι ούτε ο ατομικός δρόμος… ούτε αυτός της ψυχανάλυσης που συχνά-πυκνά δείχνουν ως διέξοδο τα διάφορα ευρωπαϊκά προγράμματα που υλοποιούνται στα σχολεία…!).

Οι κομμουνιστές εκπαιδευτικοί και άλλοι ριζοσπάστες γύρω τους θα διαμορφώνονται ως τέτοιοι πρώτ’ απ’ όλα κατανοώντας το κύριο: Οτι, ανεξάρτητα από τους συσχετισμούς που διαμορφώνονται ιστορικά στην κοινωνία, η εκπαίδευση αποτελεί τμήμα του ενιαίου μηχανισμού του κράτους της αστικής τάξης και ότι οι εκπαιδευτικοί εντάσσονται σε αυτόν το μηχανισμό ως λειτουργοί του, αναπαράγοντας δηλαδή τους στόχους που ως ταξικός μηχανισμός θέτει. Αρα ο πρωτοπόρος εκπαιδευτικός αντικειμενικά έρχεται σε σύγκρουση με το αντιδραστικό, αστικό περιεχόμενο αυτού του μηχανισμού. Η κατανόηση αυτής της αλήθειας αποτελεί και τη συνθήκη για την ενίσχυση του ίδιου του προσανατολισμού του κινήματος των εκπαιδευτικών, για το στέριωμα της συμμαχίας με γονείς, με τα εργαζόμενα λαϊκά στρώματα. Οποιος μάλιστα έχει εμπειρία από τις εξελίξεις στο συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μπορεί να συνειδητοποιήσει ότι βρισκόμαστε μπροστά σε ένα ακανθώδες ζήτημα αντιπαράθεσης με τις δυνάμεις του κυβερνητικού συνδικαλισμού (παλιού και εκκολαπτόμενου), του οπορτουνισμού.

Ας αναλογιστούμε τα εξής: Μπροστά στην αναταραχή των καθηγητών και την απεργία που δεν έγινε, τόσο η κυβέρνηση όσο και η ηγεσία της ΟΛΜΕ, ο καθένας από τη δική του σκοπιά, αποδέχτηκαν ως αδιαπραγμάτευτη τη θέση του εκπαιδευτικού ως κρατικού υπάλληλου. Από τη μια η κυβέρνηση κραδαίνει το μαστίγιο του πιο ασφυκτικού ελέγχου, απαιτεί πιο οργανική ένταξη του εκπαιδευτικού στους σχεδιασμούς της. Από την άλλη, οι συνδικαλιστικές ηγεσίες παρουσιάζουν τη γνώση ως αυταξία και όχι ως εργαλείο μιας ταξικής κοινωνίας και «χαϊδεύουν» τα συντεχνιακά αντανακλαστικά του χώρου, στο όνομα της διαφύλαξης των όποιων κεκτημένων που απορρέουν από τη θέση τους στον κρατικό μηχανισμό.11

Η πραγματικότητα είναι αμείλικτη. Αποδεχόμενος την «ουδετερότητα», δε βρίσκεσαι στη μέση. Σε εποχή ραγδαίων εξελίξεων το βήμα σημειωτόν είναι βήμα πίσω. Γι’ αυτό επιμένουμε: Στο δρόμο ανάληψης πρωτοβουλίας για τη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς δε χωράνε καθωσπρεπισμοί ούτε συντεχνιασμοί.

Στο 19ο Συνέδριο μας απασχόλησε συστηματικά η ευθύνη του Κόμματος για την ΚΝΕ. Στην Εισήγηση της ΚΕ προς το 19ο Συνέδριο τονιζόταν: «Είναι επείγον ζήτημα να ξεπεράσουμε μια παραδοσιακή και αναπαραγόμενη αντίληψη που, στο όνομα της υπαρκτής οργανωτικής αυτοτέλειας της ΚΝΕ και της ευθύνης που έχει στην εξειδίκευση της στρατηγικής του Κόμματος στις νεότερες ηλικίες, να αποξενώνεται ο προγραμματισμός, ο σχεδιασμός, ο έλεγχος των αποτελεσμάτων δουλειάς του Κόμματος. Στην ουσία πρόκειται για μετάθεση ευθύνης, ενώ ως Κόμμα έχουμε υποχρέωση να υλοποιούμε πρακτικά την αυτοτελή ευθύνη μας να αναπτύσσουμε απευθείας δεσμούς με τη νεολαία, να επεξεργαζόμαστε τη στρατηγική μας στα διάφορα τμήματά της. Η συνειδητοποίηση της πρώτης ευθύνης του Κόμματος, όταν υλοποιείται με σωστό τρόπο, δυναμώνει την ευθύνη της ΚΝΕ να εξειδικεύει την πολιτική του Κόμματος στο χώρο της, να αναπτύσσει την απαραίτητη πρωτοβουλία. Μια τέτοια αντίφαση ανάμεσα στην ευθύνη του Κόμματος και της ΚΝΕ εκδηλώνεται στην πράξη ως ένα βαθμό λιγότερο στη δουλειά μας στην εργατική τάξη, και πιο έντονα στα άλλα τμήματα της νεολαίας»12.

Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να φωτίσουμε πιο ειδικά την ευθύνη των κομματικών δυνάμεων, των φίλων του Κόμματος σε αυτό το κρίσιμο ζήτημα.

Το σχολικό πρόγραμμα, το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων, το αναλυτικό πρόγραμμα υλοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς. Χωρίς τη δουλειά του εκπαιδευτικού η συγκεκριμενοποίηση των γενικών κατευθύνσεων παραμένει σχετικά κενό γράμμα. Γι’ αυτό άλλωστε η ανάγκη να αποτιμάται, να ελέγχεται η λειτουργία του εκπαιδευτικού με τα κριτήρια που θέτει η αστική στρατηγική για την παιδεία, αναγνωρίζεται ως πρωτεύουσα ανάγκη διεθνώς από όλους τους φορείς, ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς σήμερα κτλ. Αντανακλά προβληματισμούς για το πώς πιο ενιαία, χωρίς διαφοροποιήσεις στην ουσία, θα προωθούνται οι αλλαγές και στο επίπεδο της σχολικής τάξης, στο περιεχόμενο της διδασκαλίας.

Ηδη από το 2010, στο κείμενο για το «νέο σχολείο» της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ που υλοποιεί και η σημερινή κυβέρνηση (βρίσκεται άλλωστε ακόμα το εν λόγω κείμενο σε περίοπτη θέση στην ιστοσελίδα του υπουργείου Παιδείας), αναγνωριζόταν ότι: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών, δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο»13.

Χωρίς να σημαίνει ότι δεν έχουν γίνει βήματα σε πιο αντιδραστική κατεύθυνση, η επίθεση στους όρους ζωής των εκπαιδευτικών, η επίδραση του ταξικού εργατικού κινήματος, δημιούργησαν εμπόδια στην «πρωτόβουλη» ανάληψη ευθύνης από τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να προχωρήσει πιο γοργά και αποτελεσματικά η ουσία του «νέου σχολείου» (π.χ. «αξιολόγηση»).

Η παρεμπόδιση, η αντιπαράθεση με τους σχεδιασμούς του «νέου σχολείου» σε όλες τις εκφάνσεις του, εκ των πραγμάτων ανατίθεται στις ταξικές, ριζοσπαστικές δυνάμεις, στους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς. Δυνατότητες υπάρχουν, και ας μιλήσουμε με αριθμούς. Στις πρόσφατες εκλογές για τα συνέδρια των ΔΟΕ και ΟΛΜΕ (Ιούνης 2013) στα ψηφοδέλτια που στήριξε το ΠΑΜΕ συμμετείχαν εκατοντάδες εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι και καθηγητές). Οι μισοί περίπου είναι δάσκαλοι οι οποίοι για τέσσερις με πέντε ώρες την ημέρα απευθύνονται καθημερινά σε χιλιάδες μαθητές Δημοτικού. Οι άλλοι μισοί είναι καθηγητές Γυμνασίου και Λυκείου, έρχονται σε επαφή καθημερινά με χιλιάδες προέφηβους και εφήβους. Φυσικά κάποιος μπορεί καλοπροαίρετα να πει ότι πρόκειται για «σταγόνα στον ωκεανό».

Ομως, όπως σε κάθε χώρο, ο ρόλος του πρωτοπόρου δε μετριέται μόνο με ποσοτικούς όρους. Μπορεί να λειτουργήσει ως φάρος συσπείρωσης, αρκεί να τεθεί στον προβληματισμό μας η ποιότητα και η κατεύθυνση της σχέσης ανάμεσα στους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς και στα παιδιά της λαϊκής οικογένειας.

Και μιας και βγαίνουμε από το 19ο Συνέδριο, η συμφωνία με τη στρατηγική του ΚΚΕ, με το Πρόγραμμα και τα ντοκουμέντα, απαιτείται να έχει βάθος, πρωτοβουλία επεξεργασίας στο χώρο, λαμβάνοντας υπόψη ότι στο χώρο αυτό, πέρα από τη συνδικαλιστική δουλειά, το Κόμμα αναδεικνύει ως σοβαρό μέτωπο το πώς θα διαμορφώνεται, θα ισχυροποιείται και θα διευρύνεται ένας πυρήνας εκπαιδευτικών που θα απευθύνονται με όρους επιστημονικής και ιδεολογικής υπεροχής στη νέα γενιά, λαμβάνοντας υπόψη φυσικά την ιδιαιτερότητα κάθε ηλικίας. Να κατανοείται δηλαδή από τις ριζοσπαστικές δυνάμεις στο χώρο αυτό ότι η ευθύνη για τους μαθητές, για τους όρους διαπαιδαγώγησης της νέας γενιάς δεν αποτελεί ένα παράπλευρο καθήκον, ένα καθήκον δευτερεύον, αλλά το βασικό καθήκον που το συγκεκριμενοποιεί στο χώρο αυτό η σχέση του επαναστατικού κόμματος με την εργατική τάξη και τα παιδιά της, με τις αγωνίες και τον αγώνα του λαού μας.

Αλλωστε, όπως έγραφε χαρακτηριστικά ο Λένιν, ο ρόλος του Κόμματος Νέου Τύπου είναι και παιδαγωγικός ως προς τις εργατικές μάζες: «Στην πολιτική δράση του σοσιαλδημοκρατικού κόμματος υπάρχει και θα υπάρχει πάντα κάποιο στοιχείο παιδαγωγικής: Πρέπει να διαπαιδαγωγούμε όλη την τάξη των μισθωτών εργατών, ώστε να παίξουν το ρόλο αγωνιστών για την απαλλαγή όλης της ανθρωπότητας από κάθε καταπίεση, πρέπει συνεχώς να εκπαιδεύουμε ολοένα και νέα στρώματα αυτής της τάξης, πρέπει να ξέρουμε να πλησιάζουμε τους πιο αμόρφωτους, τους μη εξελιγμένους εκπροσώπους αυτής της τάξης, που η επιστήμη μας και η επιστήμη της ζωής τους άγγιξε λιγότερο από κάθε άλλον, ώστε να μπορούμε να τους μιλήσουμε, να μπορούμε να τους πλησιάσουμε…»14. Η αναγκαιότητα και η δυνατότητα να αντιπαρατίθεται δημιουργικά με το περιεχόμενο της σχολικής λειτουργίας πραγματοποιείται όχι γενικά από τον αγωνιστή του ταξικού κινήματος, αλλά από τον κομμουνιστή εκπαιδευτικό.

Πιο συγκεκριμένα και σε αυτήν τη βάση για τον κομμουνιστή εκπαιδευτικό, που έχει παιδαγωγική ειδίκευση και εμπειρία, αποτελεί ούτως ή άλλως συστατικό στοιχείο της εργασίας του η παιδαγωγική καθοδήγηση. Με αυτήν την έννοια, η βαθιά μαρξιστική παιδεία του ίδιου είναι προϋπόθεση για να ασκεί το έργο του σε σύγκρουση με την αστική ιδεολογία, κατακτώντας και με ατομική προσπάθεια, γνώσεις μαρξιστικής ψυχολογίας, παιδαγωγικής, διδακτική και επιστημονική επάρκεια.

Τα δυο τελευταία χρόνια, αυτοτελώς ως Κόμμα, κυρίως όμως μέσα από τη συμμετοχή των κομμουνιστών εκπαιδευτικών στο ΠΑΜΕ, έχουμε πάρει πρωτοβουλίες παρέμβασης πάνω σε ιστορικούς σταθμούς-επετείους (28η Οκτώβρη, Πολυτεχνείο, 25η Μάρτη). Οι παρεμβάσεις αυτές αφορούν π.χ. επιστολές της Πανελλαδικής Γραμματείας Εκπαιδευτικών του ΠΑΜΕ προς τους μαθητές, αναλυτικές προτάσεις για το πώς μπορεί να στηθεί μια σχολική γιορτή, βιβλιογραφία για εκπαιδευτικούς και μαθητές, κριτική παρέμβαση στα σχολικά βιβλία. Επίσης οργανώθηκαν επισκέψεις σε μουσεία, σε άλλους ιστορικούς τόπους κτλ.

Το κύριο χαρακτηριστικό των πρωτοβουλιών αυτών είναι ότι έχουν ακόμα επετειακό χαρακτήρα, εκδηλώνονται δηλαδή με αφορμή κάποια ημερομηνία σταθμό. Σε αυτήν τη φάση είναι αναγκαίες, αλλά χρειάζεται να επικεντρώσουμε πέρα από αυτές, στην προετοιμασία για το μάθημα αυτό καθαυτό. Εδώ μετράμε μικρά αποτελέσματα και αναντίστοιχα των αναγκών. Υπάρχει καθυστέρηση στο να παίξει το ρόλο του ως κομμουνιστή, ως ριζοσπάστη εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη.

Η κατεύθυνση αυτή στη δράση μας δε γίνεται στο κενό. Αντιμετωπίζει τις δυσκολίες που προκύπτουν από τους αρνητικούς συσχετισμούς στην κοινωνία, από το πώς εκφράζονται αυτοί στο χώρο της εκπαίδευσης, επιδρά καθοριστικά και η επέλαση των αναδιαρθρώσεων στο σχολείο. Υπάρχει διστακτικότητα, φόβος και ιδεολογική διαπάλη. Φόβος στο να γίνει πράξη η απειθαρχία σε αυτά που ζητάει το αστικό κράτος από τον εκπαιδευτικό, να εκφραστεί αυτό μέσα στο μάθημα. Διαπάλη, δισταγμός γύρω από το ζήτημα του τι είναι ορθό, αληθές, επιβεβαιωμένο επιστημονικά.

Ας μην ξεχνάμε άλλωστε ότι μια κριτική στο περιεχόμενο της εργασίας του εκπαιδευτικού από τη δική μας πλευρά αμφισβητεί την αυθεντία του εκπαιδευτικού, του σώματος των γνώσεων που αυτός διαθέτει και προωθεί στους μαθητές.

Ενα παράδειγμα από τη συνθετότητα της διαπάλης στο χώρο είναι και η επιστολή του ΠΑΜΕ εκπαιδευτικών προς τους μαθητές για την επανάσταση του 1821, που έγινε θέμα σε blogs, site και κανάλια. Τρία βασικά συμπεράσματα βγαίνουν:

Πρώτο, όταν η παρέμβαση απευθύνεται στους μαθητές, μέσα στην σχολική τάξη, τότε ανοίγει και το ζήτημα για το ρόλο του εκπαιδευτικού ως κρατικού υπαλλήλου, «που πρέπει να διδάσκει αυτά που η κυβέρνηση αποφασίζει», ανοίγει δηλαδή η συζήτηση της έμπρακτης απειθαρχίας στο ίδιο το περιεχόμενο του σχολείου.

Δεύτερο, η κριτική στα σχολικά βιβλία, ιδιαίτερα στο περιεχόμενο της Ιστορίας που διδάσκεται, εμπεριέχει πολεμική, αντιπαράθεση πάνω στο τι συνιστά την αλήθεια και τι είναι ψέμα.

Τρίτο, απαιτείται να λαμβάνεται υπόψη ακόμα καλύτερα η απάντηση του αντιπάλου, τα επιχειρήματα που αντιπαραβάλλει, να δουλεύεται καλύτερα το περιεχόμενο της ιδεολογικής παρέμβασης, να ανεβαίνει η συλλογική ικανότητα της «τέχνης να λες την αλήθεια», όπως έγραφε και ο Μπρεχτ.

Από την πλευρά των κομμουνιστών, των ριζοσπαστών εκπαιδευτικών, απαιτείται να απαντηθεί επιθετικά το κρίσιμο και βασικό, που έχει να κάνει με την αντικειμενικότητα της αλήθειας. Αλλιώς θα αναπαράγεται μια συζήτηση όπου ο καθένας θα λέει «έχω το δικαίωμα να λέω τη γνώμη μου γιατί η αλήθεια είναι σχετική και υποκειμενική». Αποψη η οποία είναι ενισχυμένη στους εκπαιδευτικούς, αλλά και στους μαθητές, οι οποίοι άλλωστε έρχονται από πολύ νωρίς σε επαφή (ήδη από το Δημοτικό) με τις αντιδραστικές θεωρίες για την υποκειμενική «κατασκευή» της γνώσης.

Ας σκεφτούμε το εξής: Συζητώντας με τους μαθητές και με γονείς, πόσες φορές δεν ακούμε αυτήν την άποψη; Πόσο απλά, αλλά και ύπουλα διοχετεύεται ο αγνωστικισμός στη συνείδηση των νέων ανθρώπων, που οδηγεί τελικά σε μια πεποίθηση ότι «δεν μπορώ να γνωρίσω τον κόσμο», δεν υπάρχουν δηλαδή νόμοι κίνησης της κοινωνίας, άρα δεν μπορώ συνειδητά και σχεδιασμένα να δράσω έτσι ώστε να τον αλλάξω. Ας σκεφτούμε ακόμα το εξής: Αφήνει τελικά μια τέτοια άποψη «ελεύθερο» το μαθητή να επιλέξει ανάμεσα σε πολλές αλήθειες ή διαμορφώνει το ασφαλές πλαίσιο ώστε πιο αποτελεσματικά, πιο εύπεπτα να χωνεύεται η αστική ιδεολογία από τους νέους ανθρώπους;

Τα παραπάνω είναι μερικές μόνο πλευρές της εμπειρίας που έχουμε αποκομίσει έως τώρα και μας δίνουν τη δυνατότητα να βγάλουμε ορισμένα συμπεράσματα, τα οποία είναι και τα σύγχρονα καθήκοντα που έχουμε να επιλύσουμε.

Το τελευταίο διάστημα -και σωστά- ως Κόμμα έχουμε διατυπώσει τη θέση ότι ο πρωτοπόρος εκπαιδευτικός πρέπει να διαχωρίσει τη γνώση από τα ιδεολογήματα της αστικής χειραγώγησης, να ξεμπλοκάρει δηλαδή τη βασική λειτουργία που του ανατίθεται από το αστικό κράτος και να την θέσει στην υπηρεσία της αλήθειας και του λαού. Προφανώς μια τέτοια κατεύθυνση θα προκαλέσει και σύγκρουση. Προκειμένου όμως αυτό το πρόταγμα να μη μείνει σύνθημα, απαιτείται να εξετάσουμε ορισμένες προϋποθέσεις για να γίνει πράξη.

Καταρχάς, ικανότητα διαχωρισμού ανάμεσα στην αστική ιδεολογία και τη γνώση σημαίνει ότι πρώτα πρέπει να εντοπιστεί ποια είναι η αστική ιδεολογία και ποια η πραγματική επιστημονική γνώση. Πρόκειται για προσπάθεια που προϋποθέτει ουσιαστική προετοιμασία για κάθε μάθημα, προκειμένου να ανοίγονται δρόμοι προσέγγισης με την υλιστική-διαλεκτική μεθοδολογία, να διαμορφώνεται ανάλογα και με την ηλικία ένα επιστημονικό κοσμοθεωρητικό υπόβαθρο μελέτης του φυσικού και κοινωνικού κόσμου.

Δεύτερο, αποτελεί αναγκαία συνθήκη ο κομμουνιστής εκπαιδευτικός να κατακτά βαθιά γνώση του μαρξισμού. Να μπορεί δηλαδή να εντοπίζει και να παλεύει ενάντια σε κάθε μορφή ιδεαλισμού και αγνωστικισμού, είτε γενικά είτε στην εκδοχή τους σε κάθε επιστημονικό αντικείμενο. Να μπορεί να υπερασπίσει πειστικά και με επιχειρήματα την άποψη ότι η διδασκαλία με βάση το διαλεκτικό υλισμό δεν αφορά τη διδασκαλία μιας άλλης άποψης στο όνομα του πλουραλισμού, αλλά την επιστημονική προσέγγιση της πραγματικότητας και ως εκ τούτου αντικειμενικά αναγκαία στην εκπαιδευτική-μορφωτική διαδικασία. Και τέτοια παραδείγματα «αναβλύζουν» από τα επιτεύγματα της ανθρώπινης γνώσης. Για παράδειγμα, η επιστημονική, διαλεκτική-υλιστική αξιοποίηση της θεωρίας της σχετικότητας, της θεωρίας του Δαρβίνου για την καταγωγή των ειδών (η οποία δε διδάσκεται στο σχολείο και σε άλλες χώρες μάλιστα απαγορεύεται), η θεμελίωση της σημασίας της πάλης των τάξεων μέσα από την ιστορία κ.ά. δίνουν μια τέτοια δυνατότητα.

Η αντιπαράθεση με τον αγνωστικισμό δεν είναι ένα ακαδημαϊκό ζήτημα. Ο αγνωστικισμός διαμορφώνει ανασχετικούς όρους που έχουν επίδραση όχι μόνο στο ζήτημα της γνώσης, αλλά και σε αυτό της στάσης του παιδιού απέναντι στη ζωή, τις δυσκολίες της, απέναντι στην ταξική πάλη ως ενήλικου και εργαζόμενου, στην αποδοχή -συνειδητή ή μη- της αιωνιότητας της αστικής εξουσίας, στην εξιδανίκευση των θεσμών της, μεταξύ αυτών και της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας.

Αλλά και πέρα από αυτό, όποιος έχει μια κάποια σχέση με την πορεία διαμόρφωσης της μαθητικής-νεανικής συνείδησης, ιδιαίτερα της πλευράς που ονομάζουμε «επίπεδο των μαθητών», μπορεί να εντοπίσει τις συνέπειες από την εφαρμογή των αναδιαρθρώσεων στο σχολείο: Το κυρίαρχο ρεύμα, δηλαδή ένα ραφιναρισμένο αγνωστικισμό και σχετικισμό, ο οποίος διαχέεται στα σχολικά βιβλία, τα αναλυτικά προγράμματα, τις οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς που συμβάλλουν στην αίσθηση της αδυναμίας να κατανοηθεί ορθολογικά και ενιαία (ως σύνολο) ο κόσμος, που δυσκολεύουν να κατανοηθεί το ενιαίο της πραγματικότητας μέσα από την υλικότητά της.

Ας δούμε το παράδειγμα του λεγόμενου project, που εισήχθη πρόσφατα στο σχολείο. Η ορολογία έχει τη σημασία της, καθώς και η αγγλική λέξη, η οποία μας έρχεται από την καπιταλιστική επιχείρηση και εκπαιδεύει το νέο να προετοιμαστεί για τις συνθήκες της ανταγωνιστικότητας, της επιχειρηματικότητας, της κινητικότητας της εργατικής δύναμης με βάση τις ανάγκες της καπιταλιστικής επιχείρησης κτλ. Πρόκειται για ένα σύγχρονο παράδειγμα για το πώς ο αντίπαλος οργανώνει την παρέμβασή του ευέλικτα, αξιοποιεί τα ειδικά χαρακτηριστικά και τις αναζητήσεις της νεολαίας (ανάγκη συλλογικότητας, αυτενέργεια κλπ.) και εδραιώνει νέες δομές στο σχολείο, προετοιμάζοντας ταυτόχρονα την αυριανή συμπεριφορά του εργάτη που θα δουλεύει το project της επιχείρησης, θα συνεργάζεται για τους στόχους της και θα δρα ανταγωνιστικά στο συνάδελφο.

Η εικόνα που υπάρχει από την έως τώρα εισαγωγή του project στα σχολεία είναι ότι στην πλευρά των μαθητών υπάρχει θετική γνώμη. Τους αρέσει γιατί υπερβαίνει τη μονοτονία της από καθέδρας διδασκαλίας και εξέτασης, δίνεται η δυνατότητα για κάποια πρωτοβουλία, να ψάξουν θέματα που τους απασχολούν, ν’ ανοίξουν ζητήματα που θεωρούν επίκαιρα.

Από την άλλη, σειρά από καθηγητές και σε διάφορα σχολεία αξιοποίησαν το project για μια πολύ πιο συστηματική αντιδραστική δουλειά. Ούτως ή άλλως ως ξεχωριστό μάθημα επιδρά στις δυνάμεις της ΚΝΕ, αφού ως μαθητές ασχολούνται με αυτό. Ηδη πρωτοπόρες ΚΝίτικες δυνάμεις το αξιοποιούν ως μέσο παρέμβασης, αρκετές ερευνητικές εργασίες παρουσιάστηκαν στα μαθητικά φεστιβάλ της ΚΝΕ με πολύ θετικό αντίκτυπο.

Δεν μπορεί λοιπόν και από αυτήν την άποψη ο κομμουνιστής εκπαιδευτικός να μην επιδιώκει στο σύλλογο να αντιπαρατίθεται σε μια θεματολογία που έχει αντιδραστικό φορτίο και στόχευση, να μη γνωρίζει εν τέλει τι γίνεται σε αυτό το θέμα στο χώρο που κινείται, να μην αναζητήσει όποια δόκιμη μορφή παρέμβασης για να αποδομήσει το αστικό αντιδραστικό δηλητήριο.

Η στήριξη του κομματικού και ΚΝίτικου δυναμικού με προτεινόμενες θεματολογίες, βιβλιογραφία, μορφές, αποτελεί σήμερα συγκεκριμενοποίηση του καθήκοντος για άνοδο της κομμουνιστικής παρέμβασης στο περιεχόμενο του σχολείου, που αντικειμενικά θα γίνει αιτία σύγκρουσης με τους κρατικούς μηχανισμούς, θα οξύνει τη διαπάλη μέσα στο σχολείο, θ’ ανοίξει δρόμους συσπείρωσης νέων με την ιδεολογία του επιστημονικού σοσιαλισμού-κομμουνισμού, αλλά και εκπαιδευτικών που κατανοούν ή έστω νιώθουν ότι η ευθύνη τους για τη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς δε χωράει στα αστικά κελεύσματα.

Χωρίς να είναι στους σκοπούς αυτού του άρθρου μια αναλυτική πρόταση για το πώς μπορεί να οργανωθεί η παρέμβαση του κομμουνιστή εκπαιδευτικού ανά μάθημα και γνωστικό αντικείμενο, μπορούμε ωστόσο να θέσουμε προς προβληματισμό ορισμένες σκέψεις.

Οι εκπαιδευτικοί των φυσικών επιστημών, οφείλουν να εντοπίσουν την υποβάθμιση της νομοτέλειας και της γενίκευσης, ν’ αναδείξουν την αλήθεια ότι ο κόσμος είναι άπειρος και αιώνιος, δίχως αρχή και δημιουργό και ενιαίος γιατί είναι υλικός. Να συμβάλουν έτσι ώστε η γνώση του φυσικού κόσμου να είναι συγκροτημένη, να έχει δηλαδή ένα στέρεο κοσμοθεωρητικό (υλιστικό) υπόβαθρο. Κυρίως όμως να αποδεικνύουν μέσα από το μάθημα ότι η πρόοδος της επιστήμης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις ανάγκες κάθε κοινωνικοοικονομικού σχηματισμού, ο οποίος και της θέτει ερευνητικά-επιστημονικά καθήκοντα, αλλά και εμπόδια στην αξιοποίηση των επιστημονικών πορισμάτων προς όφελος των κοινωνικών αναγκών.

Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί των μαθηματικών οφείλουν να αναδείξουν ότι ακόμα και μια επιστήμη με υψηλό βαθμό αφαίρεσης αντανακλά τελικά τις ποσοτικές σχέσεις των αντικειμένων, γενικότερα του φυσικού και κοινωνικού κόσμου. Να δώσουν ιστορικά στοιχεία για το πώς γεννήθηκαν τα μαθηματικά ως ανάγκη να μετρηθούν τα εδάφη, να βρεθεί η αλληλουχία στο πέρασμα των εποχών και όλα αυτά για πολύ πρακτικούς λόγους. Και φυσικά ο επιστήμονας μαθηματικός στο σχολείο οφείλει να ανοίξει ακόμα πιο συγκεκριμένα μέτωπο στην αντίληψη ότι τα μαθηματικά είναι μια δύσκολη επιστήμη η οποία μπορεί να προσεγγιστεί μόνο από λίγους μαθητές, να μη νομιμοποιήσει στη συνείδηση των παιδιών της λαϊκής οικογένειας ότι αυτό το μάθημα αφορά μόνο αυτούς που θα γίνουν επιστήμονες, να συμβάλει με έργα ώστε τα μαθηματικά να δημιουργούν υπόβαθρο για τη συγκρότηση ορθολογικής σκέψης και λογικής.

Οι εκπαιδευτικοί των κοινωνικών επιστημών: Να έχουν καθαρή αντίληψη για τον ακόμα πιο στενό δεσμό που υπάρχει ανάμεσα στο περιεχόμενο του μαθήματός τους και την αστική ιδεολογία. Φυσικά, ποτέ δεν υπήρχε ούτε θα υπάρχει ουδέτερη επιστήμη σε μια κοινωνία που υφίστανται τάξεις. Ωστόσο, στο κλασικό μοντέλο του «ανθρωπισμού», παλιών ιδεολογημάτων της σοσιαλδημοκρατίας που κυριάρχησε τη δεκαετία του ’80 και μερικώς και τη δεκαετία του ’90, έρχεται να προστεθεί ως κυρίαρχο το στοιχείο του αντικομμουνισμού, της αναθεώρησης της Ιστορίας, η αποθέωση της Ευρωπαϊκής Ενωσης. Με αυτήν την έννοια, χρειάζεται π.χ. από το μάθημα να βγαίνουν συμπεράσματα για το ρόλο της εργασίας στη διαδικασία εξανθρώπισης του πιθήκου, για τον καθοριστικό ρόλο της πάλης των τάξεων στην εξέλιξη και την αλλαγή των κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών. Να γίνεται αναφορά στην επαναστατική βία με αφορμή π.χ. τη γαλλική επανάσταση, το ρόλο των εξεγέρσεων των καταπιεσμένων. Να διαμορφώνονται κριτήρια για τη σχέση της προσωπικότητας με τον ταξικό χαρακτήρα της εξουσίας, του κράτους κτλ.

Το ίδιο ισχύει και για τους εκπαιδευτικούς οικονομικής επιστήμης. Χρειάζεται να τοποθετήσουν το ζήτημα πέρα από την τεχνοκρατική-αστική αντίληψη που διδάσκονται οι μαθητές σήμερα ότι ο εργατοϋπάλληλος είναι συνώνυμο με το κόστος. Να δίνονται ιστορικά στοιχεία για την οικονομική κρίση του καπιταλισμού, να κατανοηθεί ότι δεν είναι προϊόν καθυστέρησης, αλλά της καπιταλιστικής ανάπτυξης, να εισάγονται στοιχεία κατανόησης του μηχανισμού κίνησης του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής, η έννοια της εκμετάλλευσης κ.ά.

Αφήνουμε για το τέλος τις δυο ειδικότητες που έχουν αντικειμενικά, λόγω διδακτικού χρόνου, μια πιο στενή σχέση με τους μαθητές: Τους φιλολόγους και τους δασκάλους.

Οι πρώτοι οφείλουν να δώσουν στους μαθητές τη δυνατότητα να προσεγγίσουν όλο τον πλούτο του πολιτισμού της ανθρωπότητας που μέσω της γλώσσας έρχεται στο λαό. Να αναδείξουν τη γλώσσα ως ιστορικό, ζωντανό οργανισμό, ως μέσο έκφρασης, επικοινωνίας και κυρίως ως όργανο σκέψης και συνειδητής επίδρασης στον κόσμο. Με λίγα λόγια ο φιλόλογος εκπαιδευτικός χρειάζεται να πάει κόντρα στην τυπολατρία και σε μια στείρα αναφορά σε κείμενα, που πολλές φορές, είναι αλήθεια, μάλλον απομακρύνουν το νέο παρά δημιουργούν ατμόσφαιρα γνώσης. Ποια άλλη ειδικότητα άραγε παρά αυτή μπορεί να εντάξει αρμονικά στο μάθημά της την επαφή με τη λογοτεχνία, ποίηση κτλ; Ή ακόμα πιο συγκεκριμένα: Είναι ή δεν είναι «στοίχημα» για ένα φιλόλογο να αξιοποιήσει και την πρόσφατη προσπάθεια του ΚΚΕ γύρω από σημαντικούς κομμουνιστές ποιητές (Ρίτσο, Βάρναλη, Μπρεχτ), να την εντάξει στο μάθημά του; Είναι και δική του ευθύνη μέσα από το μάθημα της Ιστορίας να «αποκαθηλώσει» εδραιωμένες αντιλήψεις περί Δημοκρατίας στην Αρχαία Αθήνα, να αναδείξει τον ταξικό της χαρακτήρα, να δώσει με ιστορικά στοιχεία τι κρύβεται πίσω από την εναλλαγή των πολιτευμάτων (μοναρχία, δημοκρατία κτλ.), πίσω από τη συνωμοσιολογία που συγκαλύπτει το ρόλο των τάξεων στην Ιστορία κλπ.

Ο δάσκαλος χρειάζεται να εστιάσει την προσοχή του στη διαμόρφωση προϋποθέσεων ώστε απ’ όλα τα μαθήματα να ξεπροβάλλει η πίστη στη δυνατότητα του ανθρώπου να γνωρίσει και να αλλάξει τον κόσμο. Να δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να κατανοήσουν την κίνηση ως τρόπο ύπαρξης της ύλης, φυσικά με τον πιο απλό τρόπο, από την πιο μικρή ηλικία να δημιουργεί καταστάσεις προβληματισμού, να προκαλεί δηλαδή τη σκέψη των μαθητών του, να αποκαλύπτει αλήθειες, να ταρακουνά συνειδήσεις, έτοιμες «αλήθειες». Φυσικά, στην παρέμβασή του πρέπει να λάβει υπόψη ότι απευθύνεται σε μικρές ηλικίες, αλλά και σε γονείς, άρα χρειάζεται να έχει διαμορφώσει εκ των προτέρων μια τέτοια σχέση με αυτούς, ώστε να πείθονται ότι αυτό είναι το περιεχόμενο της δουλειάς ενός δασκάλου που νοιάζεται για τη μόρφωση των παιδιών της λαϊκής οικογένειας, να μπορεί να αντέχει σε πιέσεις, οι οποίες φυσικά δεν αντιμετωπίζονται «κατά μόνας», αλλά και η προσωπική στάση είναι αυτή που δίνει το στίγμα, λειτουργεί ως παράδειγμα.

Φυσικά, μια τέτοια προσπάθεια έχει δυσκολίες και ιδιομορφίες. Για παράδειγμα, στη βαθμίδα του Λυκείου και ιδιαίτερα στην Γ΄ Λυκείου και στα πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα, ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί παρά να διδάξει στοιχεία αστικής ιδεολογίας που διαπλέκονται με τη γνώση, που είναι αναγκαία για να δοθεί η εξεταστέα ύλη (π.χ. Αρχές Οικονομικής Θεωρίας κ.ά.). Γι’ αυτόν το λόγο, όσο πιο νωρίς ξεκινάει μια τέτοια παρέμβαση τόσο πιο στέρεα διαμορφώνονται θετικές στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στην ταξική αλήθεια, την υλιστική διαλεκτική μέθοδο σκέψης.

Οσοι έχουν διαβάσει την πρόταση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο προφανώς θα έχουν αντιληφθεί ότι πολλές από τις παραπάνω σκέψεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού ανά γνωστικό αντικείμενο έχουν αντληθεί από αυτό το κείμενο. Μπορεί μάλιστα, καλοπροαίρετα, να τίθεται ο προβληματισμός πώς γίνεται να απαιτείς από έναν εκπαιδευτικό που έχει μορφωθεί στα αστικά ΑΕΙ να λειτουργήσει όχι μόνο κόντρα σε αυτό που έχει σπουδάσει, αλλά και ανοίγοντας δρόμο σε μια ριζικά διαφορετική αντίληψη για τη μόρφωση, τη διαπαιδαγώγηση που εν τέλει πηγάζει από μια άλλη στρατηγική για την κοινωνία, την κομμουνιστική. Τα πράγματα είναι έτσι ακριβώς! Η ταξική πάλη στο χώρο της εκπαίδευσης έχει και αυτόν, κυρίως αυτόν, το χαρακτήρα. Γι’ αυτόν το λόγο χρειάζεται να σκεφτούμε το ζήτημα της προετοιμασίας αυτών των δυνάμεων που από θέση είναι προορισμένες να ασκήσουν αυτόν το ρόλο.

Τι σημαίνει άραγε παιδαγωγός; Τι σημαίνει διαπαιδαγώγηση; Προφανώς η παιδαγωγική δεν αφορά μόνο το ζήτημα της ιδεολογίας, ούτε απλά κάποιες τεχνικές μάθησης. Πρόκειται για αυτοτελή επιστήμη που ασχολείται με την ειδικά οργανωμένη, σκόπιμη και συστηματική δραστηριότητα για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, με το περιεχόμενο, τις μορφές και τις μεθόδους της αγωγής, της μόρφωσης και της εκπαίδευσης.15 Συνδέεται με άλλες επιστήμες (ψυχολογία, κοινωνιολογία, αισθητική, οικονομία, φυσιολογία κτλ.) και με τη φιλοσοφία, χωρίς όμως να διαχέεται σε αυτές.16

Επειδή η προσωπικότητα δεν είναι μόνο νόηση, αλλά και βούληση και συναίσθημα, επειδή οι δρόμοι διαμόρφωσής της είναι σύνθετοι, ακολουθούν όχι μια αλλά πολλές πορείες, αφορούν το αισθητικό κριτήριο, την ηθική, τον τρόπο ζωής αλλά και τη γνώση, ο κομμουνιστής παιδαγωγός δεν μπορεί παρά να ακολουθεί τη φράση του Μαρξ το 1865, «τίποτε το ανθρώπινο δε μου είναι ξένο».

Ας δούμε τι έλεγε, απευθυνόμενος στους δασκάλους, ο Μιχαΐλ Καλίνιν, στέλεχος του Κόμματος των Μπολσεβίκων: «Η διαφορά ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην αγωγή είναι κολοσσιαία. Μπορεί μόνο να διδάσκω τα στοιχεία της αριθμητικής στην πρώτη τάξη, αλλά η αγωγή είναι κάτι πολύ πιο πολυσύνθετο. Δεν είναι χωρίς αιτία αυτό που λέγεται: Η οικογένεια και το περιβάλλον διαπαιδαγωγούν έναν άνθρωπο και το σχολείο αφήνει τη σφραγίδα πάνω του. Η αγωγή είναι μια από τις πιο δύσκολες δουλειές […]

Αγωγή σημαίνει να επιδράσουμε στις φυσικοσωματικές και ηθικές ιδιότητες του μαθητή, ν’ ασκήσουμε επίδραση προς μια καθορισμένη κατεύθυνση μέσα στα δέκα χρόνια της φοίτησης, δηλαδή να τον διαμορφώσουμε σαν ανθρώπινο πλάσμα. Το τρομερά δύσκολο σ’ αυτήν την υπόθεση είναι πως ο δάσκαλος βρίσκεται κατά κάποιο τρόπο σ’ ένα λαβύρινθο από καθρέφτες, όπου τον παρατηρούν τα κοφτερά, δεκτικά μάτια εκατοντάδων παιδιών, μάτια που είναι εκπληκτικά γρήγορα στο να παρατηρούν και τις θετικές και τις αρνητικές πλευρές του δασκάλου. Η αγωγή των μαθητών αρχίζει με τη διαγωγή του δασκάλου στην τάξη, με τη στάση του απέναντι στους μαθητές. Κι αυτό κάνει την αγωγή ένα εξαιρετικά δύσκολο πρόβλημα. Λέγοντας αυτά, δε θέλω σε καμιά περίπτωση να παραβλέψω την ανάγκη να δώσουμε στα παιδιά μια καλή μόρφωση […] Η διαπαιδαγωγητική δουλειά όμως, στην πλατιά έννοια του όρου, πολύ συχνά διαφεύγει την προσοχή των δασκάλων, μα είναι αυτή ακριβώς η δουλειά που έχει τόσο πολύ μεγάλη σημασία για τη διαμόρφωση του χαρακτήρα και του ήθους των παιδιών. Πολλοί δάσκαλοι ξεχνάνε ότι πρέπει να είναι παιδαγωγοί, και ένας παιδαγωγός είναι αρχιτέκτονας των ανθρώπινων ψυχών. Βέβαια, για να μπορέσει κανείς να επιδράσει πάνω στους μαθητές προς τη ζητούμενη κατεύθυνση, πρέπει να έχει και τις κατάλληλες ικανότητες. Αλλά κι αυτό δε φτάνει. Ο δάσκαλος, για να μπορεί ν’ ασκήσει μια ορισμένη επιρροή, πρέπει ο ίδιος να είναι ένας ανώτερα «παιδευμένος» και -ας το πω ανοιχτά- ένας ανώτερα διαπαιδαγωγημένος άνθρωπος»17.

Η Ναντζέζντα Κρούπσκαγια έγραφε το 1937:

«Πρέπει πάντα να παίρνουμε υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών […] Υπάρχει σε μας η τάση να νομίζουμε ότι η μελέτη είναι ο μόνος δρόμος για ν’ αποκτήσουμε γνώσεις: Αλλά ο τρόπος να παρατηρούμε και να μελετάμε τη ζωή, να μαθαίνουμε να ζούμε με καινούργιο τρόπο, δεν απασχολεί διόλου τους αρχηγούς των πιονιέρων μας ή τους εκπαιδευτικούς μας. Κι όμως υπάρχουν εκδρομές και παιχνίδια που ξυπνούν την παρατηρητικότητα. Στην εξωσχολική δουλειά, στη διάρκεια περιπάτων κλπ., πρέπει να συνηθίσουμε τα παιδιά να παρατηρούν τη φύση, τους ανθρώπους, όλη τη γύρω ζωή. Αυτό δεν το κάνουμε· κι όσο για τους κύκλους που υπάρχουν, είναι είτε αθλητικοί είτε θεατρικοί […]

Δυστυχώς λίγοι παίρνουν υπόψη τους τα ενδιαφέροντα των παιδιών και τις ιδιομορφίες της ηλικίας τους. Οι αρχηγοί κι οι εκπαιδευτικοί μας δε θα πρέπει να γνωρίσουν τη φύση του ανθρώπου, τις ιδιομορφίες των παιδιών σ’ όλες τις ηλικίες; Δίκαια μέμφονται τους παιδαγωγούς που συμπεριφέρονται στα παιδιά σαν ψυχροί φορμαλιστές, που τα διαχωρίζουν σε ικανά και ανίκανα σ’ ένα μεγάλο ποσοστό, χωρίς να φροντίζουν για την ανάπτυξη των παιδιών, για την εκπαίδευσή τους. Ποτέ όμως δε θα πετύχουμε στην προσπάθειά μας, αν δεν πάρουμε υπόψη τι είναι εκείνο που ενδιαφέρει τα παιδιά αυτής ή της άλλης ηλικίας, τον τρόπο που αντιδρούν στα διάφορα γεγονότα της ζωής»18.

Προφανώς θα ήταν απλούστευση να μεταφέρουμε αυτούσια τα συμπεράσματα και τα καθήκοντα που θέτουν οι κορυφαίοι κομμουνιστές παιδαγωγοί σε συνθήκες οικοδόμησης της εργατικής εξουσίας στο σήμερα. Ομως ποιος είπε ότι πρέπει να περιμένεις να πάρεις την εξουσία προκειμένου να οργανώσεις με τις δικές σου δυνάμεις ένα ρεύμα αμφισβήτησης της αστικής ιδεολογίας, να διαπαιδαγωγήσεις έτσι ώστε να διαμορφώνονται πιο ευνοϊκοί όροι συνάντησης της επαναστατικής ιδεολογίας της εργατικής τάξης με τους νέους ανθρώπους;

Αν θέλουμε να είμαστε ειλικρινείς, να αντιμετωπίσουμε κατάματα την κατάσταση, τότε θα λέγαμε το εξής: Ο βαθμός εκπλήρωσης αυτού του καθήκοντος δεν είναι γενικά αναντίστοιχος των αναγκών, αλλά και αναντίστοιχος των υπαρκτών δυνατοτήτων που υπάρχουν ακόμα και σήμερα. Είναι δηλαδή -εν μέρει- πρόβλημα προσανατολισμού και αντίστοιχης δουλειάς υποδομής.

Συμβάλλοντας σε αυτόν τον προσανατολισμό, έχει σημασία να σταθούμε στο διαχρονικό ενδιαφέρον για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και τη συμβολή του εκπαιδευτικού, όπως επίσης και στις επιστημονικές απαιτήσεις που προκύπτουν από αυτό το καθήκον. Για παράδειγμα, ο βαθμός, η ποιότητα, το βάθος της διαπαιδαγωγητικής προσπάθειας και της επίδρασης του φορέα αγωγής, όπως ο εκπαιδευτικός, εξαρτάται και από την καλή γνώση των γενικών και ειδικών νόμων ανάπτυξης του ανθρώπινου ψυχισμού, των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών κάθε ηλικιακού σταδίου. Δεν αφορούν τεχνικές ούτε απλά μια συσσωρεμένη εμπειρία (αν και αυτή είναι απαραίτητη), αφορούν κυρίως τη θεωρητική θεμελίωση του επιστημονικού-διαπαιδαγωγητικού έργου.

Χρειάζεται λοιπόν «χαρτί και μολύβι», δράση που δε θα περιορίζεται στην κριτική στο γενικό περιεχόμενο του αστικού σχολείου. Η επιστημονική και ιδεολογική αντιπαράθεση πάνω στο περιεχόμενο κάθε μαθήματος να αποτελέσει αναπόσπαστο στοιχείο της δουλειάς κομμουνιστή εκπαιδευτικού. Η παρέμβαση πρέπει να δίνεται όχι μόνο με τη μορφή της επισήμανσης των αντιδραστικών στοιχείων στα σχολικά βιβλία, όχι δηλαδή μόνο «μάχη χαρακωμάτων», μάχη αποδόμησης, αλλά να αντιπαραβάλλει την αντίπαλη άποψη. Απαιτείται να σχεδιαστούν αρχικά, στα πιο κρίσιμα ζητήματα των βασικών μαθημάτων, αντιμαθήματα με άξονες και αντιάξονες, με βιβλιογραφία υποδομής, αλλά και επίκαιρη αρθρογραφία σε σχέση με τη διαπάλη που αντικειμενικά υπάρχει και οξύνεται στο σχολείο.

Ο κομμουνιστής εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει -ακόμη και αν δε ζει εκεί- τι γίνεται στη γειτονιά, στην πόλη των μαθητών του, πώς δρα το κίνημα, τα προβλήματα των λαϊκών ανθρώπων στην περιοχή του. Τις πιο μεγάλες ευκαιρίες για ν’ ανοίξουν ζητήματα στο σχολείο και στην τάξη τις δίνει η ζωή και η ταξική πάλη. Ας σκεφτούμε πόσες αφορμές και για πόσα μαθήματα δεν έδωσε ο αγώνας των χαλυβουργών, των ναυτεργατών, των αγροτών κλπ., η δράση της Λαϊκής Επιτροπής για να αποκαταστήσει το ρεύμα σε ένα νοικοκυριό, να γλιτώσει το σπίτι ενός ανέργου από τα νύχια της εφορίας, της τράπεζας.

Η ίδια η πείρα των Κομματικών Οργανώσεων αναδεικνύει την αξία της ανάληψης ευθύνης από τους κομμουνιστές εκπαιδευτικούς. Υπάρχουν παραδείγματα όπου εκπαιδευτικοί οργανώνουν μαζί με τους μαθητές τους σε εκδηλώσεις αλληλεγγύης (δάσκαλος και μαθητές επίσκεψη στους απεργούς της χαλυβουργίας) επισκέψεις σε θεατρικές παραστάσεις, σε κινηματογραφικά έργα κτλ. Πρωτοβουλίες που συνάντησαν και εχθρική αντιμετώπιση (π.χ. από τους φασίστες της «Χρυσής Αυγής») και αναγνωρίζονται ως θετικές από ευρύτερες δυνάμεις, κυρίως από τους μαθητές. Αυτή λοιπόν η πείρα μπορεί να γενικευτεί.

Η μελέτη και διάδοση του μαρξιστικού-προοδευτικού βιβλίου, της ΚΟΜΕΠ, η αξιοποίηση και διάδοση του περιοδικού «Θέματα Παιδείας» αποτελούν αναντικατάστατα βήματα σε αυτήν την προσπάθεια. Πολιτιστικές, ψυχαγωγικές εκδηλώσεις, αξιοποίηση των μορφών της τέχνης, συζητήσεις, παρουσιάσεις βιβλίων σε συλλόγους φοιτητών, δασκάλων, σε ΕΛΜΕ, σε κοινή δράση με τους γονείς, τα σωματεία και τους φορείς της γειτονιάς, είναι μορφές που μπορούν να πολλαπλασιαστούν.

Δεν μπορούμε να μην αναφέρουμε και το φλέγον ζήτημα της προετοιμασίας των αυριανών εκπαιδευτικών, των φοιτητών δηλαδή των παιδαγωγικών σχολών (δάσκαλοι, νηπιαγωγοί) και των αποκαλούμενων καθηγητικών σχολών (φιλόλογοι, φυσικοί, χημικοί, μαθηματικοί κλπ.). Χωρίς αμφιβολία, το περιεχόμενο σπουδών σε αυτές τις σχολές αποτελεί προθάλαμο όχι μόνο στην αποδοχή γενικά των διάφορων ρευμάτων της αστικής σκέψης, αλλά και στην προώθηση της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στους χώρους αυτούς ξεκινάει πιο συστηματικά και μεθοδικά να διαπλέκεται στη συνείδηση του αυριανού επιστήμονα το αστικό ιδεολόγημα με τη γνώση, άρα κι εδώ πρέπει να διαμορφώνονται όροι «ξεμπλοκαρίσματος», που προϋποθέτουν αυξημένη και σύνθετη ιδεολογική διαπάλη, κυρίως οργανωμένη συστηματική δουλειά μαρξιστικής υποδομής, με ευθύνη των κομματικών οργανώσεων σε συνεργασία με τις αντίστοιχες ΚΝίτικες για να προωθηθεί και η γνωριμία με τις κατακτήσεις της μαρξιστικής σκέψης σε κάθε αντικείμενο, τη Φιλοσοφία, την Παιδαγωγική, την Ψυχολογία.

Συν τοις άλλοις, στο χώρο των πανεπιστημίων, η ιδεολογική χειραγώγηση, η αναπαραγωγή του αστικού ιδεολογικού οπλοστασίου, γίνεται σήμερα με τη διευρυμένη συμμετοχή σε μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές νέων που ανήκουν και στη λαϊκή οικογένεια. Πρόκειται για ένα σχετικά σύγχρονο φαινόμενο που γενικά εκφράζει την αντικειμενική τάση ανόδου του μορφωτικού επιπέδου, τη συσσώρευση γνώσεων και την πιο στενή σύνδεση επιστήμης-παραγωγής, η οποία και σε συνθήκες εξέλιξης της κρίσης δεν ανακόπτεται. Πρόκειται όμως και για ένα πρωτόγνωρο φαινόμενο και στην κομματική ζωή, καθώς και από τα κομματικά σώματα (Συνέδριο, Συνδιασκέψεις) προκύπτει ότι ένα σημαντικά μεγάλο κομμάτι κομματικών και Κνίτικων στελεχών έχει μεταπτυχιακές σπουδές κτλ. Στα ντοκουμέντα του 19ου Συνεδρίου υπάρχει σχετική απόφαση για την ανάγκη να αξιοποιηθεί επιστημονικά, κομμουνιστικά αυτό το δυναμικό.

Προφανώς μια τέτοια προσπάθεια χρειάζεται να οργανωθεί συλλογικά, είναι όμως και ζήτημα ατομικής στάσης και επιλογής που εν μέρει διαμορφώνεται στο πλαίσιο της κομμουνιστικής διαπαιδαγώγησης εντός της Κομμουνιστικής Νεολαίας Ελλάδας, αλλά και του Κομμουνιστικού Κόμματος Ελλάδας.

Να κατανοηθεί ως κομματική ευθύνη που σημαίνει ότι όλα τα σφυριά χτυπάνε εκεί, ως ευθύνη του κομμουνιστή εκπαιδευτικού, να οργανώσει το μάθημα, να βοηθήσει τους μαθητές να ανοίξουν ζητήματα που τους αφορούν. Να μπολιάζει με την επιστημονική κομμουνιστική του ιδεολογία την καθημερινότητα, η οποία επιδρά πολλαπλάσια ακόμα και αν δεν έχει πολλές φορές άμεσα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα, είναι όμως το λίπασμα για θετικές αλλαγές στη συνείδηση των νέων ανθρώπων.

Η κατεύθυνση της πιο ολοκληρωμένης, πιο πλούσιας και σχεδιασμένης παρέμβασης στο σχολείο εκ των πραγμάτων συνδέεται με την ποιότητα της δουλειάς, το περιεχόμενο λειτουργίας και δράσης των ΚΟΒ Εκπαιδευτικών, αλλά και των μαθητικών ΟΒ της ΚΝΕ (προφανώς με άλλες απαιτήσεις). Πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο συζήτησης, να γίνει μετρήσιμος ποιοτικός δείκτης της ευθύνης μας στην νεολαία, της πρακτικής βοήθειας του Κόμματος προς την ΚΝΕ, να εκφράζει και την προσωπική ευθύνη για την οικοδόμηση της ΚΝΕ, ξεπερνώντας αναστολές και καθυστερήσεις, να αφορά την ΚΟΒ Εκπαιδευτικών το σχολείο όχι απλά ως εργασιακός χώρος, αλλά ενιαία, να εκδηλώνεται στην πρακτική-καθημερινή δουλειά, στην εικόνα και τη φροντίδα να μην τσακίσει το αστικό σύστημα το νου, τη συνείδηση, τη ζωή και το μέλλον των νέων παιδιών της εργατικής τάξης, των φτωχών λαϊκών στρωμάτων. Δεν είναι στο χέρι μας, αλλά περνά και από το χέρι μας.

Χωρίς αναβολές, χωρίς καθυστερήσεις, πρέπει να αντιστοιχήσουμε το επίπεδο της διαπαιδαγωγητικής μας παρέμβασης στο ύψος των περιστάσεων και των αναγκών. Χρειάζεται να πάρουμε μέτρα προκειμένου και ο διαπαιδαγωγητής να διαπαιδαγωγηθεί!