Είναι λογικό τα βασικά ιδεολογήματα με τα οποία ντύνεται η αστική εκπαιδευτική πολιτική να παράγονται, αναπαράγονται και διαδίδονται στα Παιδαγωγικά Τμήματα. Παρακάτω δίνουμε τα πιο σημαντικά από αυτά, με μια πρώτη κριτική:
ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Σε όλα τα τμήματα ανά την Ελλάδα επιβεβαιώνεται ότι η αξιολόγηση ή «κοινωνική λογοδοσία» προωθείται από πολλούς καθηγητές, φυσικά και από άλλες πολιτικές δυνάμεις. Πρόκειται για ένα ζήτημα που, όπως φαίνεται, ασκεί ιδιαίτερη επίδραση στους φοιτητές. Γι’ αυτό χρειάζεται αφενός να κατανοηθεί ολόπλευρα από τις δυνάμεις μας, αλλά και με βάση αυτήν την κατανόηση ν’ απαντήσουμε πειστικά και γειωμένα, αξιοποιώντας και παραδείγματα. Η αξιολόγηση είναι κεντρικό ζήτημα γιατί επί της ουσίας θέτει το ζήτημα «εκπαίδευση από ποιον για ποιον και με τι στόχο και κριτήρια». Η ολοκληρωμένη απάντηση απέναντι στην προώθηση στην αξιολόγηση της αγοράς μπορεί να συμβάλει ώστε πιο αποτελεσματικά να υπάρχει επικοινωνία ανάμεσα στις δυνάμεις μας και σε μια ευρύτερη μάζα νέων.
Το βασικό επιχείρημα είναι η «κοινωνική λογοδοσία», ο «έλεγχος της κοινωνίας στο σχολείο», δηλαδή ότι «η αξιολόγηση θα ενισχύσει την ανατροφοδότηση μεταξύ σχολείων, εκπαιδευτικών», «την ευαισθησία του εκπαιδευτικού απέναντι στην κοινωνία, στους γονείς, στους μαθητές» κτλ. Δουλεύεται ακόμη το επιχείρημα, το οποίο βρίσκει και έδαφος κύρια σε νέους εκπαιδευτικούς, ότι η αξιολόγηση θα βοηθήσει «να προωθηθούν οι καλοί εκπαιδευτικοί», «οι εκπαιδευτικοί με προσόντα», «οι εκπαιδευτικοί που πέρασαν στην εκπαίδευση με την αξία τους». Ειδικά οι νέοι εκπαιδευτικοί, που έχουν κατά βάση περισσότερα τυπικά προσόντα (σεμινάρια, πιστοποιήσεις κτλ.) αλλά κυρίως έχουν αφομοιώσει καλύτερα τη στρατηγική των αναδιαρθρώσεων από το πρόγραμμα σπουδών στο πανεπιστήμιο και που πιέζονται μισθολογικά ή βρίσκονται μακριά από τον τόπο κατοικίας τους, αποδέχονται την αξιολόγηση ως δρόμο ατομικής διεξόδου. Φυσικά, η αποδοχή της αξιολόγησης από νέους εκπαιδευτικούς ή φοιτητές μπορεί να ξεκινά και από υγιή αφετηρία, από την ανάγκη «να μπει μια τάξη» στο σχολείο, από τον εντοπισμό προβλημάτων και παθογενειών στο δημόσιο σχολείο.
Υποστηρίζεται ακόμα η άποψη: «Είναι κακό, σε επίπεδο σχολικής μονάδας, ο μαθητής να κρίνει τον καθηγητή του;». Σ’ ένα φοιτητή που έχει περάσει τόσα χρόνια στο ελληνικό σχολείο κάτι τέτοιο μπορεί ν’ ακούγεται απόλυτα σωστό, επιρρίπτοντας την ευθύνη στον καθηγητή για το αποστεωμένο, άχαρο μάθημα.
Επιδιώκοντας ν’ απαντήσουμε, χρειάζεται να ξεκινήσουμε από την ίδια την πείρα του φοιτητή, από το ειδικό, από το πώς προσδιορίζονται τα κριτήρια της αξιολόγησης κάθε φορά και όχι να προτάσσουμε –χωρίς τεκμηρίωση– τους στρατηγικούς στόχους.
Το βασικό ζήτημα στις νέες προσπάθειες για αξιολόγηση είναι ο πιο στενός έλεγχος του περιεχομένου του εκπαιδευτικού έργου, τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των σχολείων. Τα κριτήρια που κατά καιρούς έχουν παρουσιαστεί ως τα πιο σημαντικά και κρίσιμα για την αξιολόγηση είναι «τα μαθησιακά αποτελέσματα». Δηλαδή θ’ αποτιμάται το πόσο καλά τα πηγαίνουν οι μαθητές και αυτό υποτίθεται θα εκφράζει το πόσο καλά τα πάει ένα σχολείο ή πόσο καλά κάνει τη δουλειά του ο εκπαιδευτικός. Τα μαθησιακά αποτελέσματα όμως σε μια ταξική κοινωνία –και ειδικά σε συνθήκες καπιταλιστικής κρίσης ακόμα πιο έντονα– εκφράζουν τις διαφορετικές άνισες αφετηρίες από τις οποίες ξεκινά κάθε παιδί. Αυτό άλλωστε επιβεβαιώνεται και από τη διεθνή πείρα. Από τα κράτη όπου η αξιολόγηση συνδέθηκε και συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών.
Ως αποτέλεσμα της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας με βάση την επίδοση των μαθητών έρχεται και η διαφοροποίηση των προγραμμάτων τους. Έτσι, στη Μ. Βρετανία αναγνωρίζεται το δικαίωμα των σχολείων, ουσιαστικά των «καλών» σχολείων, να διαφοροποιούνται από το αναλυτικό πρόγραμμα που ισχύει σε εθνική κλίμακα (national curriculum), ώστε να επιλέγουν οι μαθητές 12 χρόνων ποια μαθήματα θέλουν να παρακολουθήσουν στο Γυμνάσιο και ποια όχι (το κριτήριο με το οποίο θα γίνονται οι επιλογές είναι δεδομένο: Η καλύτερη προετοιμασία για τις εξετάσεις).
Στις ΗΠΑ, διοικήσεις σχολείων προτείνουν την περικοπή ωρών «δευτερευόντων μαθημάτων», όπως θεωρούν την αισθητική και τη φυσική αγωγή, προκειμένου να βρεθεί χρόνος για τη βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών στα «προτυποποιημένα» τεστ γλωσσικών μαθημάτων. Στη Νέα Υόρκη 50 δάσκαλοι και διευθυντές σχολείων κατηγορήθηκαν ότι παρότρυναν τους μαθητές ν’ αντιγράψουν για να βαθμολογηθούν καλά και τα σχολεία…
Σε όλα τα κράτη, η αξιολόγηση συνδέεται με τη δημιουργία σχολείων πολλών ταχυτήτων, όπου τελικά είναι η ταξική καταγωγή, η τσέπη των γονιών που καθορίζει ακόμα πιο έντονα τη μαθησιακή πορεία των παιδιών.
Ως προς την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού τονίζουμε τα εξής:
Προφανώς υπάρχει και η ατομική ευθύνη του κάθε εκπαιδευτικού. Όμως δεν είναι επιλογή του εκπαιδευτικού το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων.
Δεν είναι δική του ευθύνη η διαφορετική, άνιση αφετηρία από την οποία ξεκινάνε οι μαθητές.
Γενικεύοντας, το πιο κύριο είναι το εξής: Δεν καθορίζει η αξιολόγηση το τι εκπαιδευτικό σύστημα έχεις, αλλά το εκπαιδευτικό σύστημα και η κοινωνία το τι αξιολόγηση θα πάρεις.
Στις σημερινές συνθήκες, φιλολαϊκά μπορεί να κριθεί μόνο ο εκπαιδευτικός που λειτουργεί κόντρα στον εργοδότη του (κράτος, ιδιώτης) και που ξεμπλοκάρει τη βασική του λειτουργία, την εκπαιδευτική, από τις απαιτήσεις τους με όρους θετικής, έμπρακτης απειθαρχίας μέσα στην τάξη, στο περιεχόμενο του μαθήματος, στο αντιδραστικό περιεχόμενο βιβλίων, που γίνεται θετικό παράδειγμα για παιδιά και γονείς, που στέκεται δίπλα στους αγώνες και τα προβλήματά τους και όχι απέναντί τους ή κλεισμένος στον κόσμο του…
Στο σοσιαλισμό, προφανώς η αξιολόγηση θα ελέγχει το πόσο προχωρούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι του εργατικού κράτους και γι’ αυτό θα έχει φιλολαϊκό χαρακτήρα. Και μπροστά σε αυτό το καθήκον βρέθηκε η σοβιετική εξουσία ειδικά στα πρώτα χρόνια της Επανάστασης, όταν ο κύριος όγκος των εκπαιδευτικών βρέθηκαν απέναντι στην πολιτική του εργατικού κράτους.
ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
Η επιχειρηματικότητα αποτελεί πυλώνα και της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Η επιχειρηματικότητα, τόσο στους στόχους για τη δεκαετία 2000-2010 όσο και στο αναθεωρημένο πρόγραμμα για την εκπαίδευση και κατάρτιση, με ορίζοντα το 2020, παραμένει ο άξονας της εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες. Η επιχειρηματικότητα δεν αφορά ένα ιδεολόγημα, αλλά αντικειμενική ανάγκη του κεφαλαίου. Συνδέεται με το γεγονός ότι, σε σχέση με τις ΗΠΑ, στην Ευρωπαϊκή Ένωση, ακόμα πιο έντονα στην Ελλάδα, δεν είναι εδραιωμένο ένα θετικό κλίμα απέναντι στις επιχειρήσεις και στο επιχειρηματικό πνεύμα, γεγονός που εκφράζεται και μέσα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Αποτελεί απόφαση της Ευρωπαϊκής Ένωσης μάλιστα η γενίκευση προγραμμάτων επιχειρηματικότητας σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, ξεκινώντας ήδη από το Νηπιαγωγείο και φτάνοντας στα πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ.
Στα Παιδαγωγικά Τμήματα κυρίως διδάσκεται με στόχο να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με τις αξίες της επιχειρηματικότητας, να ενισχυθεί μέσα στα σχολεία και στα πανεπιστήμια η αντίληψη για το δήθεν «κοινωνικό προφίλ» των επιχειρήσεων, που αναλαμβάνουν ενημερωτικές, οικολογικές, φιλανθρωπικές δράσεις για οξυμένα κοινωνικά προβλήματα. Αυτές οι κατευθύνσεις αλληλοσυμπληρώνονται με γενικότερα ιδεολογήματα που «δουλεύονται» μέσα στον αστικό Τύπο, για το ότι «η επιχειρηματικότητα σαν έννοια έχει χτυπηθεί στη διάρκεια της Μεταπολίτευσης», για το ότι πρέπει να είναι πρότυπα της νέας γενιάς νέοι και τάχα αυτοδημιούργητοι επιχειρηματίες κ.ά.
Η προώθηση της επιχειρηματικότητας γίνεται κυρίως μέσα από μαθήματα οργάνωσης, management της εκπαίδευσης. Όμως και στο περιεχόμενο μαθημάτων εντοπίζονται αντίστοιχες προσπάθειες.
Για παράδειγμα, στο πνεύμα και των σχολικών βιβλίων, στο Τμήμα Δασκάλων της Αθήνας, κάποια συγκεκριμένα μαθήματα διδακτικής (π.χ. διδακτική των μαθηματικών) χρησιμοποιούν ως παραδείγματα προϊόντα με μάρκες (π.χ. μετράμε πατατάκια Lays ή χάμπουργκερ McDonald’s).
Επίσης, στο μάθημα «Οργάνωση και Διαχείριση Βρεφονηπιακών Σταθμών», οι σπουδαστές διδάσκονται τις βασικές λειτουργίες του management. Διδάσκονται, δηλαδή, το πώς θα γίνουν καλοί επιχειρηματίες και όχι σωστοί παιδαγωγοί, αφού πλέον ο μικρός μαθητής νοείται ως πελάτης. Αντίστοιχα, στο Τμήμα Νηπιαγωγών διδάχτηκε πιλοτικά μάθημα επιχειρηματικότητας, όπου οι φοιτητές καλούνταν να φτιάξουν επιχειρηματικά πλάνα για τον τομέα της προσχολικής εκπαίδευσης. Τα πλάνα αυτά συμμετείχαν και σε διάφορους διαγωνισμούς νεανικής επιχειρηματικότητας.
Η ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ
Η διαφοροποίηση είναι και αυτή βασικό στοιχείο της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής κι έχει πολλές πλευρές. Η πρώτη και πιο σημαντική αφορά το γεγονός ότι η διαφοροποίηση εκφράζεται στη βάση των άνισων όρων και αφετηριών από τις οποίες ξεκινούν οι μαθητές το σχολείο, ακόμα και το Νηπιαγωγείο. Κι αυτό, ανεξάρτητα από το αν υπάρχει τυπική, νομοθετική πρόβλεψη για διαφοροποίηση του σχολείου (όπως στην Ελλάδα που δεν υπάρχει κατά βάση). Δεύτερη σημαντική πλευρά της διαφοροποίησης αφορά την ύπαρξη ενός εκτεταμένου δικτύου ιδιωτικής λειτουργίας εκπαιδευτικών δομών, που εκ των πραγμάτων παρέχουν υπηρεσίες εκπαίδευσης ως εμπόρευμα. Άρα η πρόσβαση σε αυτές κρίνεται –διαφοροποιημένα– ανάλογα με την οικονομική δυνατότητα κάθε οικογένειας.
Στο επίπεδο του σχολείου, διαφοροποίηση σημαίνει ευθύνη για τα οικονομικά του, το πρόγραμμα σπουδών, τους εκπαιδευτικούς κ.ά. Στο επίπεδο του κάθε μαθητή σημαίνει επί της ουσίας επιλογή ενός ατομικού προγράμματος σπουδών, πιο ευέλικτου. Στο ρόλο του εκπαιδευτικού συναντιούνται αυτές οι δυο πλευρές, καθώς αυτός είναι που επί της ουσίας θ’ ανοίξει το δρόμο και για μια διαφοροποιημένη λειτουργία του σχολείου, αλλά και για τον ατομικό μαθησιακό δρόμο των νέων.
Οι καθηγητές των τμημάτων υποστηρίζουν ότι ένας μαθητής πρέπει να είναι ευέλικτος, ν’ ακολουθεί ένα ατομικό πρόγραμμα σπουδών. Στη βάση αυτή ασκούν κριτική στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, στη λογική ότι δεν καλύπτουν τις ανάγκες της διαφοροποιημένης εκπαίδευσης, των διαφορετικών αναγκών των παιδιών. Προβάλλουν ότι ο σύγχρονος παιδαγωγός δεν πρέπει ν’ ακολουθεί ένα γενικό πρόγραμμα, αλλά να προσαρμόζει το πρόγραμμά του ανάλογα με τους μαθητές. Οι υποστηρικτές αυτών των απόψεων προβάλλουν ότι αυτές οι παιδαγωγικές κατευθύνσεις απαντούν τάχα στον παραδοσιακό τύπο του σχολείου της αποστήθισης που φταίει για όλα τα δεινά της παιδείας· ότι δε λαμβάνονται υπόψη στη διδασκαλία οι ιδιαιτερότητες, τα ταλέντα, οι «ευφυΐες» των μαθητών· ότι το σχολείο λειτουργεί ισοπεδωτικά. Δεν είναι λίγοι αυτοί που μιλάνε για «σοβιετικό μοντέλο εκπαίδευσης» στην Ελλάδα, υπονοώντας ότι ακόμα το κράτος δίνει έναν κεντρικό ενιαίο κορμό κατευθύνσεων.
Είναι υποκριτική η αναφορά ότι οι εκπαιδευτικοί δε δουλεύουν με βάση τη διαφορετικότητα των μαθητών. Κατά βάση, η ίδια η πραγματικότητα λέει το αντίθετο. Οι εκπαιδευτικοί εκ των πραγμάτων διαφοροποιούν τη μέθοδο, τις απαιτήσεις τους ανάλογα με το κοινό τους, σκύβουν (ή πρέπει να σκύβουν) περισσότερο με τα παιδιά του «τελευταίου θρανίου». Το πρόβλημα όμως δεν είναι αυτό. Η ουσία του επιχειρήματος είναι ότι η όποια διαφορετικότητα που αντικειμενικά υπάρχει στο σχολείο –και αποτυπώνει όλο και πιο έντονα τις ταξικές διαφορές που υπάρχουν στην κοινωνία– πρέπει να οδηγεί σε διαφορετικούς εκπαιδευτικούς και μαθησιακούς δρόμους.
Στις μέρες μας προβάλλεται κυρίως το πιο εκλεπτυσμένο ιδεολόγημα (παραλλαγή του «κάποια παιδιά δεν παίρνουν τα γράμματα») ότι ένα παιδί μπορεί να είναι πολύ επιδέξιο και να ξεδιπλώνει την ευφυΐα του σε κάποια τέχνη, αλλά δεν μπορεί ν’ αποδώσει εξίσου σε πιο θεωρητικά μαθήματα.
Η άποψη αυτή διδάσκεται αυτοτελώς και μέσα από μαθήματα για τους «τύπους ευφυΐας». Επί της ουσίας πρόκειται για μια αντίληψη που με μηχανιστικό τρόπο συνδέει την κληρονομική φύση βιολογικών προδιαθέσεων (νευρικό σύστημα κ.ά.) με την ανάπτυξη των ικανοτήτων. Οι ικανότητες αναπτύσσονται μέσα από τη δραστηριότητα του ανθρώπου στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου τρόπου παραγωγής. Για παράδειγμα, σήμερα κανείς δεν αμφισβητεί ότι ένα κανονικό παιδί 5-6 ετών μπορεί να μάθει να διαβάζει και να γράφει, κάτι που ήταν βασικά αδιανόητο πριν 200 χρόνια και ίσχυε για λίγα παιδιά, ενώ τα υπόλοιπα θεωρούνται ανίκανα. Άρα η ίδια η ανάπτυξη της κοινωνίας έλυσε το πρόβλημα των υποτιθεμένων «κληρονομικών γραμματικών ικανοτήτων». Φυσικά, δεν αρνούμαστε ότι μέσα στην κοινωνία εμφανίζονται τελικά διαφορετικές κλίσεις και ταλέντα, που όμως εκφράζουν ευνοϊκή κοινωνική αλληλεπίδραση (βλ. πιο αναλυτικά στο «Θέματα Παιδείας», τεύχος 17-18, «Αφιέρωμα στο Νεοδαρβινισμό στην εκπαίδευση»).
Το επιχείρημα αυτό είναι πονηρό και βαθιά αντιδραστικό. Προφανώς υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές κλίσεις, ταλέντα κ.ά. Ικανά σε κάποια πεδία και λιγότερο προχωρημένα σε άλλα. Αυτή η τάση μπορεί να εκφράζει –και συνήθως έτσι είναι– και διαφορετική κοινωνική καταγωγή. Μάλιστα, αυτό γίνεται ακόμα πιο καθαρό όταν βλέπουμε τη μελλοντική επαγγελματική πορεία κάποιων μαθητών. Για παράδειγμα, το παιδί που έχει θετική σκέψη, «πιάνουν τα χέρια του» και ταυτόχρονα προέρχεται από μια οικογένεια με ανεβασμένο οικονομικό, αλλά και μορφωτικό επίπεδο, δε θα πάει σε ΕΠΑΛ ή ΙΕΚ, αλλά συνήθως θα προχωρήσει σε ΑΕΙ Φυσικομαθηματικών Επιστημών ή Πολυτεχνείο.
Το πιο σημαντικό όμως είναι άλλο. Δεν αφορά το αν υπάρχουν διαφορετικά παιδιά και άλλου είδους ευφυΐες, αλλά ποια είναι η ευθύνη της κοινωνίας απέναντι σε όλα τα παιδιά. Σε τελική ανάλυση, γιατί ένα ενιαίο σχολείο δεν μπορεί ν’ αναπτύσσει εξίσου όλα τα ταλέντα των μαθητών, να δίνει καταρχάς σε όλους τη δυνατότητα να τ’ ανακαλύψουν;
Η «ΑΡΙΣΤΕΡΗ» ΕΚΔΟΧΗ ΤΗΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ.
Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Κάνουμε ειδική αναφορά στο ζήτημα της Κριτικής Παιδαγωγικής (ΚΠ) η οποία συναντιέται πιο συχνά στα τμήματα του ΑΠΘ, αλλά επιδρά και σε άλλα τμήματα μέσω διάφορων μελών ΔΕΠ, αλλά και πολιτικών δυνάμεων (ΕΑΑΚ, ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ). Η Κριτική Παιδαγωγική, σύμφωνα με τους ίδιους τους εκπροσώπους της, έχει δύο ρεύματα: «Το ένα είναι φιλελεύθερο αριστερό και προσπαθεί να κάνει την καπιταλιστική κοινωνία πιο συμπονετική και πιο δημοκρατική, ώστε να υπηρετεί καλύτερα τα συμφέροντα των φτωχών και των οικονομικά περιθωριοποιημένων. Το δεύτερο ρεύμα τοποθετείται σε γενικές γραμμές στο έδαφος της κριτικής της καπιταλιστικής κοινωνίας (συχνά μέσα από μια συνάντηση με τα γραπτά του Μαρξ) κι επιδιώκει να δουλέψει προς μια σοσιαλιστική κοινωνία μέσα από την κοινωνική κριτική και τη μη βίαιη εναντίωση»1.
Η Κριτική Παιδαγωγική αποτελεί ένα ετερόκλητο μίγμα μαρξιστικών, αστικών ανθρωπιστικών και «νεομαρξιστικών» θέσεων, που εξ αντικειμένου δεν μπορούν να συνενωθούν σε ένα ενιαίο και ομοιογενές σύστημα θέσεων. Κοινό χαρακτηριστικό τους η ανάγκη κοινωνικών μετασχηματισμών, οι οποίοι εκτείνονται από «δημοκρατικές» μεταρρυθμίσεις στο πλαίσιο του καπιταλισμού έως τη γενικόλογη αποδοχή της ανάγκης για μια άλλη κοινωνία, η οποία σε ορισμένες περιπτώσεις προσδιορίζεται ακόμα και ως σοσιαλιστική. Ακόμα όμως και στην τελευταία περίπτωση δεν τίθεται το κεντρικό πρόβλημα της κατάληψης της πολιτικής εξουσίας από την εργατική τάξη, αλλά η πορεία προς το σοσιαλισμό περνά μέσα από τους θεσμούς του αστικού κράτους. Αυτή η θέση φέρνει κοντά τους εκπροσώπους της με αντιλήψεις όπως ο «σοσιαλισμός του 21ου αιώνα». Δεν είναι τυχαία άλλωστε η δραστηριοποίηση επιφανών εκπροσώπων της ΚΠ σε σοσιαλδημοκρατικές κυβερνήσεις αστικής διαχείρισης τύπου Τσάβες.
Το ρεύμα αυτό δημιουργήθηκε ως απάντηση σε άλλες αστικές κατευθύνσεις, που δεν έδιναν σημασία στην υποκειμενική πλευρά της σύλληψης του κόσμου (νόημα, βίωμα κτλ.) και οδηγούσαν εκ των πραγμάτων στη διαμόρφωση μιας τετελεσμένης και μη επιδεχόμενης αλλαγών εικόνας του κόσμου. Πραγματικά δεν είναι και μικρής σημασίας αυτή η κριτική, καθώς συμβάλλει στην απονομιμοποίηση του κυρίαρχου αστικού λόγου στις κοινωνικές επιστήμες και ιδιαίτερα στην παιδαγωγική. Όμως από την ανάγκη ν’ αντιπαρατεθούν στην «αντικειμενική» και ουδέτερη θέαση του κόσμου, τα ρεύματα αυτά καταλήγουν σ’ ένα σχετικισμό-αγνωστικισμό (που τις περισσότερες φορές φλερτάρει και τελικά οδηγεί στον υποκειμενικό ιδεαλισμό) πάνω στο ζήτημα της γνώσης και της αλήθειας.
Έτσι, υποστηρίζουν: «Το “τι μετράει ως γνώση” είναι απαραίτητο να ερευνηθεί. Η θέση ότι η γνώση “κατασκευάζεται” κοινωνικά είναι μέρος της γενικότερης αντίληψης ότι η πραγματικότητα αποτελεί κοινωνική κατασκευή, που στηρίζεται στη θεώρηση πως το νόημα των εμπειριών μας (και όχι η οντολογική δομή των αντικειμένων) συγκροτεί την πραγματικότητα». Επίσης ότι «…η αλήθεια κάθε αντιτιθέμενης παρατήρησης εξαρτάται από τη σκοπιά του παρατηρητή». Η άποψη αυτή θεωρεί ότι, λόγω των διαφορετικών κοινωνικών θέσεων και της ιδεολογίας που προκύπτει από αυτές, η αλήθεια έχει σχετικό χαρακτήρα.
Δεν είναι λάθος να συνδέεται το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης με την ιδεολογία της κυρίαρχης οικονομικά τάξης. Ωστόσο μια τέτοια αντίληψη πρέπει ν’ αποσαφηνίζει με αυστηρότητα ότι η γνώση, δηλαδή η επικέντρωση στην ουσία των φαινομένων, έχει αντικειμενικό χαρακτήρα (δηλαδή αναπαριστά το επίπεδο της ανθρώπινης προσπάθειας να προσεγγίσει τον κόσμο γνωστικά), αλλά και σχετικό χαρακτήρα (γιατί είναι καθορισμένο ιστορικά το επίπεδο αυτό, αλλά κι επειδή συνδέεται με τις σχέσεις παραγωγής και την ιδεολογία που προκύπτει από αυτές). Έχει σημασία να τονίσουμε αυτό το σημείο, γιατί αλλιώς θα οδηγηθούμε στη λογική να εκμηδενίσουμε την επιστημονική γνώση στο όνομα της σχετικότητάς της. Είναι άλλωστε γνωστό ότι αυτή η προσπάθεια απονομιμοποίησης της γνώσης ως ουδέτερου και σταθερού αποτελέσματος, που σχετίζεται με αδιέξοδα της αστικής σκέψης, οδήγησε στον υποκειμενισμό και κυρίως στο «νέο παράδειγμα», βάσει του οποίου συντάσσονται ανά τον κόσμο τα αναλυτικά προγράμματα, τον κονστρουκτιβισμό, ο οποίος πλασάρεται σαν νέα θεωρία της μάθησης που επιχειρεί να συνενώσει σε επίπεδο οντολογίας και γνωσιολογίας τα ρεύματα εκείνα που άσκησαν κριτική στην «άκαμπτη» αστική προσέγγιση του παρελθόντος.
Από αυτήν την άποψη, μπορούμε να κατανοήσουμε ότι στις θέσεις της ΚΠ και των δυνάμεων που επηρεάζονται από αυτή (ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ, ΕΑΑΚ) απουσιάζει κάθε αναφορά στο ρόλο του κονστρουκτιβισμού, προφανώς γιατί τον υπερασπίζονται και υπερθεματίζουν ενάντια στην τεχνοκρατική και νεοθετικιστική επιρροή στα αναλυτικά προγράμματα.
Στη βάση αυτή, η κριτική που κάνουν στα σχολικά βιβλία και αναλυτικά προγράμματα επικεντρώθηκε στο ότι δεν αφήνουν περιθώρια αυτονομίας στον εκπαιδευτικό (!).
Κάνουν ακόμα λόγο για την ανάγκη να γίνει σεβαστός ο διαφορετικός τρόπος σκέψης των παιδιών από τα λαϊκά στρώματα, δίνουν έμφαση στη δουλειά με τα «παιδιά του τελευταίου θρανίου», αλλά με διαφορετική γραμμή απ’ ό,τι εμείς. Ωστόσο, το βίωμα των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων, αν είναι το αποκλειστικό ή το κύριο κριτήριο διαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος, οδηγεί στον υποκειμενισμό, τη σχετικότητα από άλλο δρόμο. Εμείς υποστηρίζουμε ότι η αλήθεια έχει αντικειμενικό χαρακτήρα; Το σχολείο πρέπει να θέτει ως στόχο να διδάσκει την αλήθεια, λαμβάνοντας υπόψη την αντιφατικότητα της εμφάνισής της, αλλά και της διαδικασίας προσέγγισής της; Θα διεκδικήσουμε ενιαία προγράμματα που θ’ ανταποκρίνονται σε αυτό που πρέπει να μάθουν όλα τα παιδιά;
Είναι φανερό ότι η γραμμή της διαφοροποίησης του σχολείου, είτε στην επίσημη αστική εκδοχή της είτε στην αριστερή της ΚΠ και ανεξάρτητα από τα συνθήματα, έχει ως κοινή βάση την αμφισβήτηση του ουσιαστικά ενιαίου χαρακτήρα του σχολείου.
Η αντίληψη για ελεύθερη επιλογή μαθημάτων, για ατομικό μενού μαθημάτων, για διαφοροποιημένη διδασκαλία, αποτελεί κοινό σημείο ανάμεσα στις αστικές και οπορτουνιστικές αντιλήψεις και προτάσεις για την εκπαίδευση, που συνδέονται και με την αντίληψη περί «παιδαγωγικής ελευθερίας».
Ο ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ
Οι φοιτητές στα πανεπιστημιακά τμήματα διδάσκονται ότι ο κονστρουκτιβισμός αποτελεί θεωρία για τη γνώση και τη μάθηση και ότι από τους πιο σημαντικούς θεμελιωτές της είναι οι Ζ. Πιαζέ και Λ. Βιγκότσκι. Όπως θα δείξουμε παρακάτω, η θεωρία του Πιαζέ και αυτή του Βιγκότσκι δεν μπορούν να ενταχτούν στο ίδιο στρατόπεδο, τόσο από την πλευρά της φιλοσοφίας όσο και από την πλευρά των επιστημών της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής.
Η θεωρία του Πιαζέ αξιοποιείται προκειμένου να θεμελιωθεί η αναγκαιότητα ενεργοποίησης του «διαλόγου» του παιδιού με το περιβάλλον, η σημασία του οποίου –σύμφωνα με τον Πιαζέ– έχει σημαντικό ρόλο στη διανοητική ανάπτυξη του παιδιού, με πρωτεύοντα αυτόν της άμεσης αισθητηριακής εμπειρίας. Με αυτόν τον τρόπο όμως υποβαθμίζεται τελείως το πρόβλημα της αποτελεσματικής γνωστικής θεωρίας που κατευθύνεται και προγραμματίζεται από το δάσκαλο. Σε συνάρτηση με την παραπάνω θέση, η θεωρία του Πιαζέ συνδυάστηκε με τη φιλοσοφική πραγματιστική αντίληψη του Ντιούι.
Ο Λ. Βιγκότσκι εμφανίστηκε στην ψυχολογία με την απαίτηση να συγκροτηθεί ένα ενιαίο φιλοσοφικό και μεθοδολογικό έδαφος ανάπτυξής της. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι ένα από τα πιο σημαντικά έργα του είχε τον τίτλο «Η κρίση της αστικής ψυχολογίας». Ο Βιγκότσκι χαρακτηριστικά υποστήριζε ότι «η ουσία της κρίσης στην Ψυχολογία συνίσταται στον αγώνα των υλιστικών και ιδεαλιστικών τάσεων, που εδώ συγκρούονται μεταξύ τους με τέτοια οξύτητα και δύναμη, όπως σε καμία άλλη επιστήμη».
Με λίγα λόγια, για τον Βιγκότσκι η απάντηση στα δύο ερωτήματα του βασικού ζητήματος της φιλοσοφίας (σχέση Είναι-συνείδησης και γνωσιμότητα του κόσμου) αποτελούσε τη βάση και την προϋπόθεση για ν’ αναπτυχθεί επιστημονικά η ψυχολογία, αλλά και η παιδαγωγική και η διδακτική. Υποστήριζε δηλαδή ότι η Ψυχολογία και κατ’ επέκταση η Διδακτική δεν είναι φιλοσοφικά ουδέτερες.
Σε αυτό το κομβικό ζήτημα συγκρούστηκε με το θετικισμό των αστών επιστημόνων που, στην προσπάθεια παράκαμψης της σύγκρουσης ιδεαλισμού-υλισμού, εστιάζουν στον κύκλο των καθαρών γεγονότων. Σε αυτό το μήκος κύματος κινήθηκε και ο Πιαζέ, για τον οποίο το έδαφος της καθαρής εμπειρίας είναι το πλέον ασφαλές, γι’ αυτό αποφεύγει συνειδητά κάθε γενίκευση προκειμένου να οριοθετηθεί η Ψυχολογία από τις περιοχές της λογικής, της γνωσιοθεωρίας και της ιστορίας της φιλοσοφίας. Ο Βιγκότσκι άσκησε κριτική σε αυτήν την άποψη, γιατί θεωρούσε –και σωστά– ότι όποιος ερευνά τα γεγονότα θα πρέπει να τα ερμηνεύσει στο φως της μιας ή της άλλης θεωρίας, επομένως η ερμηνεία είναι στενά συνδεδεμένη με τη φιλοσοφία, και ιδιαίτερα στα ζητήματα της εξέλιξης της σκέψης με τα οποία ασχολείται ο Πιαζέ.
Ο Βιγκότσκι, ασκώντας κριτική στον Πιαζέ, υποστηρίζει ότι «η απουσία φιλοσοφίας [...] είναι ακριβώς συγκεκριμένη φιλοσοφία. Ο φόβος να δεθεί ο ερευνητής με κάποιο προϋπάρχον φιλοσοφικό σύστημα είναι ενδεικτικό μιας συγκεκριμένης φιλοσοφικής κοσμοθεωρίας» και συγκεκριμένα του θετικισμού και των σύγχρονων παρακλαδιών του (νεοθετικισμός, μεταμοντέρνο), που διδάσκουν ότι η Ψυχολογία και γενικά κάθε επιστήμη μπορεί να είναι φιλοσοφικά ουδέτερη. Άλλωστε η παραμονή στα γεγονότα, η απλή συλλογή πειραματικών δεδομένων, η απροθυμία γενίκευσης και διατύπωσης νόμων, για να μην αγγιχτούν τα «όρια» με τη Φιλοσοφία, είναι η γνώριμη μεθοδολογία του θετικισμού, που συνιστά παράγοντα καθυστέρησης της θεμελίωσης της επιστήμης της Ψυχολογίας.
Σε σχέση με την έννοια της «κατασκευής» που πράγματι αξιοποιείται και από τον Βιγκότσκι, σημειώνουμε ότι η κριτική που άσκησε στον Πιαζέ είναι ένδειξη της διαμετρικά αντίθετης φιλοσοφικής αφετηρίας τους. Σημειώνει λοιπόν ο Βιγκότσκι: «Η κοινωνικοποίηση της παιδικής σκέψης εξετάζεται από τον Πιαζέ εκτός της πρακτικής, αποκομμένη από την πραγματικότητα. Η γνώση της αλήθειας και οι λογικές μορφές, με τη βοήθεια των οποίων είναι δυνατή αυτή η γνώση, δημιουργούνται κατ’ αυτόν όχι στη διαδικασία της πρακτικής οικειοποίησης της πραγματικότητας, αλλά στη διαδικασία προσαρμογής μιας σκέψης με μια άλλη. Η αλήθεια είναι η κοινωνικά οργανωμένη εμπειρία –επαναλαμβάνοντας ο Πιαζέ με άλλον τρόπο τη θέση του Μπογκντάνοφ– γι’ αυτόν το λόγο η πραγματικότητα δε δίνει παρωθήσεις στη νόηση του παιδιού κατά τη διάρκεια της εξέλιξής του. Η πραγματικότητα μορφοποιείται η ίδια μέσω της νόησης».
Σε αυτήν τη θέση του Πιαζέ, να συναχθεί η λογική σκέψη του παιδιού και η εξέλιξή του χωρίς την προσανατολισμένη προς την ανακάλυψη της πραγματικότητας πρακτική του παιδιού, βασίζεται όλο το θεωρητικό οικοδόμημα του κονστρουκτιβισμού, ανεξάρτητα από επιθετική ονοματολογία (ριζοσπαστικός ή κοινωνικός ή κοινωνιολογικός κ.ά. κονστρουκτιβισμός).
Από αυτήν τη σκοπιά και ασκώντας κριτική στον Πιαζέ, ο Βιγκότσκι σημειώνει ότι ο Πιαζέ αντιλαμβάνεται τη διδασκαλία ως στείρα εξωτερική διαδικασία που βρίσκεται σε συνεχή ανταγωνισμό με την παιδική σκέψη.
Αυτές οι αντιλήψεις έχουν επηρεάσει τις κονστρουκτιβίστικες έρευνες μέχρι και σήμερα και δημιουργούν διδακτικά αδιέξοδα στη σχολική πρακτική.
Ο Πιαζέ παρουσιάζει τη διανοητική εξέλιξη του παιδιού ως μια διαδικασία στην πορεία της οποίας οι ιδιομορφίες της παιδικής σκέψης απονεκρώνονται στο βαθμό που αυτή αντικαθίσταται από τη σκέψη των ενήλικων. Η διαδικασία της εξέλιξης δεν παρουσιάζεται ως μια ακατάπαυστη δημιουργία καινούργιων, ανώτερων, πολυπλοκότερων και πλησιέστερων προς την ανεπτυγμένη σκέψη ιδιοτήτων, από στοιχειώδεις και πρωτογενείς, αλλά μια ακατάπαυστη απώθηση της μιας μορφής από την άλλη. Η κοινωνικοποίηση της σκέψης του παιδιού θεωρείται ως εξωτερική, μηχανική απώθηση των ατομικών ιδιαιτεροτήτων της παιδικής σκέψης. Το καινούργιο στην εξέλιξη παράγεται από τα έξω. Η παιδική σκέψη δεν παίζει κανένα ρόλο στη διανοητική εξέλιξη. Επομένως υπάρχει ένας ανταγωνισμός ανάμεσα στη διδασκαλία και την εξέλιξη της σκέψης του παιδιού. Ανάμεσα στις αυθόρμητες και στις μη αυθόρμητες έννοιες δεν υπάρχουν άλλες σχέσεις πέρα από αυτές του ανταγωνισμού, σύγκρουσης που παίρνει τη μορφή της απώθησης.
Να ξεκαθαρίσουμε λοιπόν: Κατά τον Βιγκότσκι, αυτό που αντιλαμβανόμαστε είναι στην ουσία ο γενικευμένος αντικατοπτρισμός της πραγματικότητας. Ο Βιγκότσκι αποδέχεται την ύπαρξη και τη δυνατότητα γνωσιμότητας της αντικειμενικής πραγματικότητας.
Ο Βιγκότσκι ναι μεν υποστήριζε ότι η γνώση είναι κοινωνικό προϊόν και ότι οικοδομείται κοινωνικά, παράλληλα δε τόνιζε ότι η γνώση αποκτάται μέσα στην κοινωνική δραστηριότητα του ανθρώπου και στην ανταλλαγή πείρας και ιδεών. Υποστήριζε ακόμα ότι η αντίληψη ενός διαλεκτικού άλματος από την αίσθηση στη σκέψη αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα κατά ποιοτικά διαφορετικό τρόπο απ’ ό,τι η άμεση αίσθηση.
Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού υποστηρίζει ότι «η γνώση δεν είναι αντανάκλαση της αντικειμενικής πραγματικότητας, αλλά κατασκευάζεται είτε ατομικά είτε κοινωνικά, επομένως δεν υπάρχει δυνατότητα για τον άνθρωπο να την γνωρίσει στην ουσία της».
Σύμφωνα με τους θεωρητικούς του κονστρουκτιβισμού, η γνώση που αποκτάμε μέσα από την εμπειρία, αν και συνδέεται ως ένα βαθμό με τον αντικειμενικό κόσμο, έχει κυρίως υποκειμενικό χαρακτήρα.
Δηλαδή δε μας δίνει και δεν μπορεί να δώσει μια συνεχώς πιο ολοκληρωμένη εικόνα της αντικειμενικής πραγματικότητας.
Η έννοια της κατασκευής –όπως χρησιμοποιείται από τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες– δεν είναι τυχαία. Είναι φιλοσοφικό και γνωσιολογικό ζήτημα το αν ο άνθρωπος ανακαλύπτει τις αντικειμενικές συσχετίσεις ανάμεσα στις μορφές της ύλης και προσπαθεί να εξετάσει πειραματικά την ισχύ τους, όπως υποστηρίζει ο διαλεκτικός υλισμός, ή τις κατασκευάζει, όπως υποστηρίζουν όλα τα ρεύματα του υποκειμενικού ιδεαλισμού και ο κονστρουκτιβισμός ως κομμάτι του.
Αν λοιπόν για τους κονστρουκτιβιστές η επιστημονική γνώση δεν εκφράζει την αντικειμενική πραγματικότητα, αλλά είναι προϊόν συναίνεσης-συμφωνίας ανάμεσα στους επιστήμονες, τότε δεν υπάρχει κανένας λόγος να διδάσκεται ως αντικειμενική αλήθεια στο μαθητή. Ο μόνος σκοπός του εκπαιδευτικού είναι να πατά στις «εναλλακτικές» ιδέες του μαθητή και να οικοδομεί «βιώσιμες εξηγήσεις», «βολικά μοντέλα» που να ικανοποιούν την προϋπάρχουσα εμπειρία του. Ο κάθε μαθητής, λοιπόν, έχει την προσωπική του εικόνα για τον κόσμο, φτιάχνει με λέξεις αυτήν την εικόνα, δεν οφείλει να εξετάζει εάν αυτή η αλήθεια είναι πραγματική ή όχι.
Φυσικά, πατώντας και σε ανεπάρκειες και αδυναμίες παλιότερων αστικών ρευμάτων και της αστικής διδακτικής, οι οπαδοί του κονστρουκτιβισμού, καθηγητές των Τμημάτων, ισχυρίζονται ότι οι μαθητές δεν πρέπει να λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, αλλά ότι πρέπει να «οικοδομούν» τις δικές τους, υποκειμενικές γνώσεις σχετικά με το περιεχόμενο του μαθήματος. Θέτουν επίσης τα ερωτήματα: Δεν είναι χρήσιμο παιδαγωγικά οι μαθητές να κατασκευάζουν σταδιακά την αντίληψή τους για τη φύση, τη γνώση τους; `Η δεν είναι χρήσιμο η μάθηση να ξεφύγει από την παπαγαλία και να γίνεται μέσα από δραστηριότητες;
Πράγματι, η γνωστική διαδικασία μπορεί να διεξάγεται και μέσα από δραστηριότητες, όμως αυτό δεν μπορεί να γίνει στο ιδεαλιστικό πλαίσιο του κονστρουκτιβισμού. Η σχολική γνώση δεν μπορεί να διαχωρίζεται από την πραγματικά επιστημονική. Είναι άλλο πράγμα η γνώση του παιδικού ψυχισμού κατά τις διάφορες φάσεις της ανάπτυξης του παιδιού και άλλο να χρησιμοποιείται αυτό ως άλλοθι για να γίνεται διάκριση ανάμεσα στη σχολική κι επιστημονική γνώση σε βάρος της δεύτερης. Οι μαθητές πράγματι, κατά μία έννοια, θ’ ανακαλύπτουν –όχι θα κατασκευάζουν– τη γνώση ανάλογα με την ηλικία τους και τις δυνατότητές τους, προφανώς με την ευθύνη του εκπαιδευτικού.
Η δική μας απάντηση στον κονστρουκτιβισμό είναι η διαλεκτική-υλιστική άποψη για την ύλη, για τη φύση της αλήθειας. Η αλήθεια έχει σχετικό χαρακτήρα γιατί ιστορικά αλλάζει, ταυτόχρονα έχει απόλυτο γιατί υπάρχει ανεξάρτητα από τη συνείδηση του ανθρώπου. Η αλήθεια είναι αντικειμενική. Δηλαδή αντανακλάται στη συνείδηση του ανθρώπου, υπάρχει όμως έξω από αυτόν. Είναι άλλο πράγμα να δεις το ρόλο του υποκειμένου στην κατάκτηση της αλήθειας και άλλο να πεις ότι το υποκείμενο καθορίζει τη φύση της αλήθειας. Από την άποψη της Παιδαγωγικής, απάντησή μας είναι η ενιαία μετάδοση της επιστημονικής αλήθειας σε όλους τους μαθητές. Το πώς θα γίνει αυτό δεν αναιρεί την αντικειμενική φύση της αλήθειας.
ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Η προετοιμασία του αυριανού εκπαιδευτικού περνά οπωσδήποτε από την επαφή του με τη διεθνή αστική εκπαιδευτική πείρα, αλλά και με την ιστορία της εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Ξεχωρίζουν οι ύμνοι στα σκανδιναβικά μοντέλα εκπαίδευσης (σουηδικό, φινλανδικό) ως πρότυπα που πρέπει ν’ ακολουθήσει η ελληνική εκπαίδευση. Πρόκειται για αντιλήψεις σχετικά με την εκπαίδευση που σκόπιμα έχουν διαδοθεί πλατιά στα λαϊκά στρώματα, ιδιαίτερα στις καμπές των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων, προκειμένου να πειστούν ότι για τα κακώς κείμενα στην εκπαίδευση ευθύνεται το γεγονός ότι δεν έχουμε αφομοιώσει επαρκώς τις κατευθύνσεις της ΕΕ.
Δεν είναι βέβαια τυχαίο ότι σε ορισμένα μαθήματα, όπως π.χ. στη «Συγκριτική Παιδαγωγική», εκτιμάται η περίοδος διακυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ ως αυτή που πραγματικά έκανε τις μεγάλες αλλαγές όσον αφορά τις μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση, κάτι που δεν είναι απόλυτα σωστό.
Στα πρώτα χρόνια μετά από τη δικτατορία, αρχικά από τη ΝΔ και μετά από το ΠΑΣΟΚ, προωθήθηκαν μια σειρά εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που ήταν αναγκαίες για το καπιταλιστικό σύστημα της εποχής. Αυτές οι αλλαγές ήταν ώριμες και ήρθαν καθυστερημένα λόγω και της επταετίας της Χούντας, αλλά και των προβλημάτων του πολιτικού συστήματος στην Ελλάδα πριν το 1967. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι πρώτες ριζικές μεταρρυθμίσεις από τη σκοπιά του κεφαλαίου (παράταση της υποχρεωτικής φοίτησης στα 9 χρόνια, Αρχαία από μετάφραση, καθιέρωση της Νεοελληνικής Γλώσσας σε όλη τη γενική εκπαίδευση κ.ά.), το 1976, προωθούνται από τη ΝΔ, που ήταν απόγονος της «συντηρητικής παράταξης» (ΕΡΕ), η οποία είχε πολεμήσει τη μεταρρύθμιση του 1964 (που δεν υλοποιήθηκε λόγω δικτατορίας) από την κυβέρνηση Γεωργίου Παπανδρέου (Ένωση Κέντρου).
Χρειάζεται μεγαλύτερη προσπάθεια από τις δυνάμεις μας στην κατανόηση των εκπαιδευτικών αλλαγών και της σχέσης τους με την οικονομία. Φυσικά και η εκπαίδευση έχει μια ορισμένη αυτοτέλεια, ως μέρος του εποικοδομήματος, ως ιδεολογικός μηχανισμός της αστικής τάξης, όπως επίσης έχει βάση ότι τα αποτελέσματα από τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αργούν να έρθουν στην επιφάνεια.
Οι αναδιαρθρώσεις αποτελούν απάντηση πάνω σε υπαρκτά προβλήματα στην εξέλιξη της οικονομίας και της εκπαίδευσης, από τη σκοπιά της αστικής τάξης. Ωστόσο, η ουσία του προβλήματος στην εκπαίδευση δεν είναι άλλη από τον αστικό-ταξικό χαρακτήρα της.
Αντίθετα, αυτές οι αλλαγές και τα κριτήριά τους πρέπει ν’ αντιπαλευτούν. Ν’ αντιπαλέψουμε, για παράδειγμα, την έννοια της αποδοτικότητας της παιδείας με τους όρους της αγοράς, γιατί έρχεται σε αντίθεση με το κριτήριο της ικανοποίησης των σύγχρονων μορφωτικών αναγκών.
Αν θέλουμε να συνοψίσουμε σε σχέση με τα παραπάνω, θα λέγαμε ότι τόσο η επαφή με τη διεθνή πείρα όσο και με την ιστορία της εκπαίδευσης στην Ελλάδα, με το περιεχόμενο που γίνεται, έχει στόχο οι αυριανοί εκπαιδευτικοί να είναι πεισμένοι για την αναγκαιότητα επιτάχυνσης των αντιδραστικών αλλαγών στην εκπαίδευση σε όλους τους τομείς (δομή, περιεχόμενο, διδασκαλία κ.ά.), να παρουσιάζεται ως οπισθοδρομική η εναντίωση σε αυτές, ότι εκφράζει άλλη εποχή. Όμως η δική μας εναντίωση δεν έχει να κάνει καθόλου με την υπεράσπιση μιας άλλης αστικής εκδοχής του σχολείου, αλλά με το γεγονός ότι δεν ικανοποιούνται οι σύγχρονες δυνατότητες για ολόπλευρη μόρφωση.
ΑΝΤΙΣΤΑΘΜΙΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η προβολή της αντισταθμιστικής λειτουργίας της εκπαίδευσης στις συνθήκες του καπιταλισμού αποτελεί στοιχείο της παρέμβασης σοβαρής μερίδας πανεπιστημιακών. Επί της ουσίας εκφράζει την απόσπαση της οικονομίας από την πολιτική, συσκοτίζοντας τελικά τη λύση του προβλήματος της εξουσίας ως προϋπόθεση μιας λαϊκής παιδείας.
Η ουσία της παραπάνω θέσης είναι η αντίληψη ότι μπορούν μέσω της εκπαίδευσης να ξεπερνιούνται οι ταξικές διαφορές, οι διαφορετικές διαδρομές ως προς την πρόσβαση στο επάγγελμα. Από αυτήν την άποψη, η αντίληψη για «αντισταθμιστικά μέτρα» αποτελεί πλευρά της αστικής στρατηγικής για ένα ορισμένο ξεπέρασμα δυσκολιών που υπάρχουν στην αντιστοίχηση της εργατικής δύναμης με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής.
Ως προς το ζήτημα των αντισταθμιστικών μέτρων για την άμβλυνση των μορφωτικών ανισοτήτων, χρειάζεται να γίνει η εξής παρατήρηση:
Η πολυετής, εδώ και 25 περίπου χρόνια, εμπειρία των αντισταθμιστικών μέτρων στην ελληνική εκπαίδευση, από την Ενισχυτική Διδασκαλία μέχρι το ολοήμερο σχολείο και την Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη, έδειξε ότι αυτά έφεραν οριακά έως μηδαμινά αποτελέσματα στις μορφωτικές, ταξικές στην ουσία, ανισότητες στην εκπαίδευση. Και αυτό δεν οφείλεται στη μη εύρυθμη και οργανωμένη λειτουργία τους, αλλά στο γεγονός ότι δεν μπορεί η μήτρα που παράγει την ανισότητα να την αμβλύνει με επεμβάσεις αυτού του τύπου.
Προφανώς αυτό δε σημαίνει ότι το κίνημα δεν πρέπει να διεκδικεί άμεσα μέτρα ανακούφισης και στήριξης των παιδιών της λαϊκής οικογένειας, όπως πρόσθετη διδακτική στήριξη, ενισχυτική διδασκαλία κ.ά. Όμως οι όποιες στοχευμένες δράσεις για την εξάλειψη τέτοιου είδους ανισοτήτων μπορούν να είναι αποτελεσματικές μόνο όταν εξαλειφθεί η μήτρα τους με μια κεντρικά σχεδιασμένη οικονομία με κοινωνικοποιημένα τα μέσα παραγωγής.
Γι’ αυτόν το λόγο άλλωστε, στην πρότασή μας για το Ενιαίο 12χρονο Σχολείο προβάλλουμε τη θέση: «Το εργατικό κράτος έχει υποχρέωση να παρέχει δωρεάν εκπαίδευση σε όλους, μέσα από όμοιες συνθήκες στα αποκλειστικά κρατικά σχολεία. Λαμβάνει σειρά από μέτρα αντισταθμιστικού χαρακτήρα για ν’ αντιμετωπίσει τις ανισότητες και τις διαφορετικές αφετηρίες που θα συνεχίσουν να υπάρχουν για ένα μεγάλο διάστημα και θα επιδρούν στις συνθήκες ζωής και μόρφωσης».
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με το ιδεολόγημα της «πολυπολιτισμικότητας», «της ανοχής στο διαφορετικό». Είναι η αστική αντίληψη που έρχεται δήθεν ν’ αντιπαρατεθεί στο ρατσισμό, την ξενοφοβία και τον εθνικισμό. Εκφράζει τον κοσμοπολιτισμό του κεφαλαίου κι επιχειρεί να ενσωματώσει τους μετανάστες και να κρύψει ότι τα αίτια της μετανάστευσης και της προσφυγιάς βρίσκονται στο ίδιο το εκμεταλλευτικό σύστημα του καπιταλισμού, που φέρνει μαζί του τον πόλεμο και την καταλήστευση των φτωχών χωρών, τη μετανάστευση και την προσφυγιά, την ταξική εκμετάλλευση ντόπιων και ξένων εργατών.
Από την άποψη της ιδεολογικής λειτουργίας αυτής της άποψης, το ζήτημα είναι οι εργαζόμενοι να μην «αυτοπροσδιορίζονται» με βάση την ταξική τους θέση, όχι δηλαδή με βάση την ουσιώδη σχέση τους απέναντι στο κεφάλαιο και την εκμετάλλευση. Η πολιτισμική, θρησκευτική, εθνική κοινότητα που προβάλλουν μέσω της φροντίδας για τη «διαπολιτισμικότητα» είναι σε διαταξική βάση, μέσα σε αυτή δεν τίθεται θέμα ταξικής πάλης ή τουλάχιστον αυτή δυσχεραίνεται.
Ο όρος της «διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» επιδιώκει να θεμελιώσει από τη μεριά του κεφαλαίου, ΕΕ, αστικών και μικροαστικών πολιτικών δυνάμεων το πρόβλημα του ρατσισμού και της ξενοφοβίας ως ένα ιδεολογικό αναχρονισμό μεν, που δεν έχει ως κοινωνική του βάση αυτήν της εκμετάλλευσης και της ταξικής κοινωνίας, αλλά είναι θέμα ανοχής και αποδοχής του διαφορετικού, ζήτημα δηλαδή αγωγής κι εκπαίδευσης. Στη βάση αυτής της αντίληψης, η κοινωνικοποίηση και η ένταξη τάχα των μεταναστών θα λυθεί μέσα από την ανάπτυξη των κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών. Όμως, προβλήματα που προκύπτουν από την ταξική θέση των ανθρώπων δεν μπορούν ν’ αντιμετωπιστούν με παιδαγωγικά μέσα. Θα λύνονται με βάση το συμφέρον της τάξης που είναι στην εξουσία και θα υπόκεινται στις γενικότερες κοινωνικές τάσεις. Για παράδειγμα, τα προγράμματα για τους μετανάστες δεν υλοποιούνται χρόνια τώρα, λόγω των δημοσιονομικών περιορισμών του αστικού κράτους.
ΒΑΣΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΑΠΟ ΜΙΑ ΠΡΩΤΗΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΩΝ ΣΤΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ
Η μελέτη των αξιολογήσεων των Παιδαγωγικών Τμημάτων, κυρίως των εξωτερικών, που είναι πιο «αντικειμενικές» και βάζουν ζητήματα αλλαγών, πρέπει ν’ αποτελέσει συστατικό στοιχείο της δουλειάς μας. Δεν μπορούμε να μιλάμε για παρέμβαση πάνω στα ζητήματα των σπουδών, στα ειδικά προβλήματα των Τμημάτων, αν δεν έχουμε καλή εικόνα στο πώς το ίδιο το κεφάλαιο σκέφτεται για τα Τμήματα αυτά, τι καθήκοντα θέτει προς επίλυση. Μας δίνει τη δυνατότητα να γειωνόμαστε καλύτερα με τους προβληματισμούς και τις αγωνίες των νέων, να επεξεργαζόμαστε από καλύτερες θέσεις αιχμές και διεκδικητικό πλαίσιο πάλης, ν’ ανιχνεύουμε ή να προβλέπουμε εξελίξεις, ν’ ανοίγουμε δρόμους ώστε να κατανοείται, να προσεγγίζεται το Πρόγραμμα του Κόμματος, οι θέσεις μας για το σχολείο, την ανώτατη εκπαίδευση κ.ά.
Οι εξωτερικές αξιολογήσεις των Παιδαγωγικών Τμημάτων αφορούν κατά βάση το 2013-2014. Υπάρχουν και ορισμένες μεταγενέστερες εσωτερικές αξιολογήσεις. Από τη μελέτη προκύπτει ότι οι αλλαγές συνδέονται με τα προβλήματα της υποχρηματοδότησης και των συνεπειών τους. Επίσης εντοπίζονται υπαρκτά ζητήματα και προβλήματα, ενώ σε αρκετά Τμήματα προχωρούν σε τομές, με κριτήριο την ανάγκη για ένα φιλοσοφικό υπόβαθρο για τους νέους εκπαιδευτικούς, προφανώς από αστική σκοπιά.
Πιο συγκεκριμένα:
Σε όλες τις εκθέσεις γίνεται αναφορά στην έλλειψη ακαδημαϊκού προσωπικού, στο γεγονός ότι έχει αλλάξει προς το χειρότερο η αναλογία ΔΕΠ/φοιτητών. Κάνουν λόγο για μαθήματα που παρακολουθούν έως και 300 φοιτητές, γεγονός που δε διευκολύνει (Γιάννενα, Ρόδος, Βόλος, Ρέθυμνο).
Τίθεται το ζήτημα για ενίσχυση της πρακτικής άσκησης, της πιο καλής προετοιμασίας των φοιτητών. Επισημαίνεται ότι έχουν κλείσει τα διδασκαλεία στα οποία γινόταν η επιμόρφωση δασκάλων και ήταν μια πιο άμεση σύνδεση της εργασίας με τις σπουδές και για τους φοιτητές (Θεσσαλονίκη, Ρέθυμνο, Αλεξανδρούπολη).
Στις εκθέσεις σημειώνονται προσπάθειες των διοικήσεων των τμημάτων, ή γίνονται και προτροπές, για να παρακολουθήσουν καλύτερα τα Παιδαγωγικά Τμήματα τις διεθνείς τάσεις. Για παράδειγμα, στο Τμήμα Δασκάλων στα Γιάννενα προτείνεται καλύτερη αξιοποίηση των «καλών πρακτικών» της διεθνούς πείρας. Σημειώνεται μάλιστα ότι υπάρχει έλλειψη συγκεκριμένων γνωστικών πεδίων που είναι κρίσιμα σε σημαντικά αγγλικά και αμερικανικά Τμήματα (σπουδές στη γλώσσα, νέες τεχνολογίες, επικοινωνία, σχολική ψυχολογία).
Στη Ρόδο (Προσχολική) σημειώνεται ως πρόβλημα η περιορισμένη κινητικότητα φοιτητών και ακαδημαϊκού προσωπικού. Στους Δασκάλους στη Ρόδο προτείνεται το πρόγραμμα ν’ ανασχεδιαστεί λαμβάνοντας υπόψη τις πιστωτικές μονάδες.
Στο Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Βόλου προτείνεται το πρόγραμμα να είναι πιο προσανατολισμένο στη διδασκαλία με επίκεντρο το φοιτητή και όχι βασισμένο στις παραδοσιακές μεθόδους. Τα προγράμματα σπουδών να δώσουν μεγαλύτερη έμφαση σε θεωρητικές και φιλοσοφικές πλευρές της ειδικής εκπαίδευσης. Εντοπίζεται ακόμα ασυνέχεια ανάμεσα στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας στο Λύκειο απ’ όπου προέρχονται οι φοιτητές και στην κονστρουκτιβιστική διδασκαλία που ενισχύεται στο εν λόγω τμήμα.
Ενδιαφέρον έχει ότι στο Τμήμα Δασκάλων στο Ρέθυμνο γίνεται αναφορά ότι οι αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών εμπνέονται από το κείμενο του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ για τις δεξιότητες για τον 21ο αιώνα! Επίσης, ότι έχει γίνει εισαγωγή προαπαιτουμένων από το Τμήμα. Ενδιαφέρον, τέλος, έχει η πρόταση που γίνεται ν’ αναβαθμιστούν οι σχέσεις του Τμήματος με τον ιδιωτικό τομέα, ειδικά τον τουριστικό , για να έχει χρηματοδότηση, π.χ. νηπιαγωγοί για τα παιδιά των τουριστών.
Στα συμπεράσματα από την εσωτερική κι εξωτερική αξιολόγηση του Τμήματος Νηπιαγωγών στο ΑΠΘ σημειώνονται: Το πρόβλημα με την ανεπάρκεια εκπαιδευτικών σε γνωστικά αντικείμενα σε Γλώσσα, Ιστορία και STEM (science, technology, engineering, math). Γίνεται πρόταση για αύξηση των υποχρεωτικών μαθημάτων σε αντικείμενα όπως εκπαιδευτική ψυχολογία, μαθηματικά και γνωστικές προσεγγίσεις της μάθησης.
Στην Αθήνα (Νηπιαγωγοί) θετική αναφορά γίνεται στην προσπάθεια να δοθούν εγκάρσιες δεξιότητες («μαθαίνω πώς να μαθαίνω»). Εντοπίζεται ως πρόβλημα ότι το Τμήμα δε δέχεται αρκετούς από το εξωτερικό (κινητικότητα). Προτείνεται να διευρυνθεί η γκάμα των μαθημάτων που δίνονται, γιατί υπάρχουν φοιτητές που αποφοιτούν χωρίς να έχουν εισαχθεί σε έννοιες-κλειδιά όπως: Εκπαιδευτική ψυχολογία, γνωστικές θεωρίες μάθησης.
Στο Τμήμα των Δασκάλων στην Αθήνα, η επιτροπή εξωτερικής αξιολόγησης κατέθεσε ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο αλλαγών του προγράμματος σπουδών (το μοναδικό απ’ όλες τις εκθέσεις που μελετήθηκαν). Πρόκειται για ένα πλαίσιο οκτώ σημείων για την προετοιμασία του αυριανού δασκάλου σε έναν «πολυ-πολιτισμικό κόσμο». Έμφαση δίνεται στη διαθεματικότητα, στη διδασκαλία που θα έρχεται αντιμέτωπη με τη διαφορετικότητα.
