«…Η ίδια η αστική τάξη...προσπαθούσε να υποβιβάσει την εκπαίδευση στο ρόλο προμηθευτή πειθήνιων και επιδέξιων υπηρετών της αστικής τάξης, εκτελεστών της θέλησης του κεφαλαίου και σκλάβων του, χωρίς να φροντίσει ποτέ να κάνει το σχολείο όργανο διάπλασης της ανθρώπινης προσωπικότητας…» (Λένιν)[1].

Η παραπάνω επισήμανση του Λένιν, διατυπωμένη μετά την Οχτωβριανή Επανάσταση, αποτελεί μια συνοπτική παρουσίαση του βασικού σκοπού της αστικής τάξης στην εκπαίδευση στο πλαίσιο του καπιταλισμού. Πίσω από τις βαρύγδουπες διακηρύξεις για τη «διάπλαση του ανθρώπινου χαρακτήρα», για τη «διαμόρφωση αυτόνομων προσωπικοτήτων», για την «ανάπτυξη της ικανότητας για σκέψη και δράση» κρύβεται επιμελώς η «ορθολογική» (από μέρους της αστικής τάξης) στόχευση: της χρειάζεται μια εκπαίδευση, η οποία πρέπει να εξασφαλίζει την αναπαραγωγή της οικονομικής, πολιτικής και ιδεολογικής της κυριαρχίας.

Αυτό σημαίνει δυο πράγματα: πρέπει να εκπαιδεύσει κατάλληλα τη δική της νέα γενιά, ως «συνέχεια του εαυτού της», εξοπλίζοντάς την με την ιδεολογία της καθώς και με γνώσεις και ικανότητες, οι οποίες απαιτούνται για τον έλεγχο των μέσων παραγωγής και του κράτους. Ταυτόχρονα πρέπει να «εκπαιδεύσει» τη νέα γενιά της εργατικής τάξης, έτσι ώστε αυτή να γίνει ικανή και πρόθυμη για εκμετάλλευση. Ετσι, προωθεί μέσα σε μαζικά, φτηνά σχολεία τη μετάδοση περιορισμένων και αποσπασματικών γνώσεων, καθώς και την ανάπτυξη επίσης αποσπασματικών «δεξιοτήτων», ενός ελάχιστου δηλαδή εφοδίων, για ν’ ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της παραγωγής.

Οι εργαζόμενοι, που γίνονται αντικείμενο εκμετάλλευσης, πρέπει (από τη σκοπιά της αστικής τάξης) να κρατηθούν σε θέση υποταγής, χειραγώγησης απ’ αυτήν, εντελώς αντίθετα με τα βασικά τους συμφέροντα. Και τούτο σε συνθήκες όξυνσης της κρίσης και της συνακόλουθης ιδεολογικής αντιπαράθεσης και ενώ η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνικής, που εκφράζεται στις ολοένα αυξανόμενες επιτεύξεις της παραγωγής, θα μπορούσε να τους δώσει μεγαλύτερες δυνατότητες να διαβάσουν, να επικοινωνήσουν, να μορφωθούν. Θεμελιακή λοιπόν σημασία για την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέσεων αποχτά η στρέβλωση της συνείδησής τους, η πνευματική τους κυριαρχία από την ιδεολογία της αστικής τάξης, η πρόσκτηση από αυτούς συγκεκριμένων απόψεων αλλά και αξιών, ηθικών κανόνων και στάσεων τέτοιων, που να τους πείθουν για την ορθότητα ή έστω για το αναπόφευκτο της κοινωνικής τους θέσης και να το εκφράζουν και με την ψήφο τους! Σ’ αυτές τις συνθήκες το αστικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει καθοριστικό εργαλείο «πλύσης» συνείδησης, σε σύμπραξη με άλλους θεσμούς και μηχανισμούς που ελέγχει η αστική τάξη, όπως ο Τύπος, η «βιομηχανία» θεάματος-ακροάματος με τη συμβολή και των «τεχνολογιών επικοινωνίας και πληροφόρησης», οι αθλητικές επιχειρήσεις, η Εκκλησία, ο Στρατός, η Αστυνομία κ.ά. Η ιδεολογική ενσωμάτωση των σύγχρονων σκλάβων φτάνει στο αποκορύφωμά της, όταν εντάσσονται στους κατασταλτικούς μηχανισμούς (ΜΑΤ, μισθοφόροι στρατιώτες κλπ.) και ασκούν ωμή βία στους κοινωνικά ομοίους τους!

Βέβαια, η ενσωμάτωση και καθυπόταξη των καταπιεσμένων μέσω της αγωγής δεν είναι αποκλειστικό στοιχείο του καπιταλισμού. Η διαφορά βρίσκεται στην αλματώδη ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, στη μετατροπή της επιστήμης σε παραγωγική δύναμη, στη μεγέθυνση της ιδεολογικής παραγωγής και διαπάλης, κύρια δε στην εμφάνιση της μαρξιστικής-λενινιστικής κοσμοθεωρίας και στην οργάνωση εργατικών κινημάτων και επαναστάσεων με στόχο το σοσιαλισμό. Στο τελευταίο μάλιστα στάδιο ανάπτυξης του καπιταλισμού, στην εποχή του ιμπεριαλισμού, οι ταξικές αντιθέσεις πάνω στο ζήτημα της μόρφωσης παίρνουν μεγάλες διαστάσεις.

Η εργατική τάξη έχει ανάγκη μια συνολική «καλλιέργεια» της φυσικής και ψυχικής κατάστασης κάθε μέλους της, των ειδικών του γνώσεων αλλά και της γενικής του «κουλτούρας», στοιχείων που μπορεί να αξιοποιήσει στην παραγωγική διαδικασία αλλά και άλλων που αφορούν στον ελεύθερό της χρόνο, στην ποιότητα της ζωής της από κάθε άποψη. Γιατί να της τα παρέχει, όμως αυτά, η αστική τάξη αφού την έχει απλά και μόνο ως μέσο παραγωγής υπεραξίας; Η οικονομικά άλλωστε ασύμφορη για τους καπιταλιστές μόρφωση του εργάτη είναι ταυτόχρονα και πολιτικά επικίνδυνη για την εξουσία τους. Ολοι ξέρουμε (και αυτοί πολύ καλά) πως προκαταλήψεις, αποπροσανατολισμός, παραμόρφωση της αντανάκλασης της πραγματικότητας, ιδεολογική ενσωμάτωση και χειραγώγηση λειτουργούν πολύ πιο εύκολα άμα το «θύμα» δεν είναι προσανατολισμένο ούτε σε θέση να αναζητήσει την επίλυση των προβλημάτων του στην επιστημονική γνώση, αλλά στα «ταρώ» και στα «ευχέλαια».

Βέβαια, κάποιες γνώσεις παρέχονται στην εργατική τάξη, για να μπορεί να χειριστεί μηχανήματα και να φέρει σε πέρας υπηρεσίες. Αλλά αυτή η αποσπασματική παροχή γνώσεων και η περιορισμένη ανάπτυξη δεξιοτήτων έρχεται σε αντίθεση με τις διαρκώς διευρυνόμενες δυνατότητες της εποχής μας και τις ανάγκες της εργατικής τάξης για ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας κάθε μέλους της.

Υστερα η άρχουσα τάξη χρειάζεται και μεγάλο αριθμό επιστημόνων, που δεν τον διαθέτει η ίδια στους κόλπους της, και «στρατολογεί» νέες και νέους από τα μικρομεσαία στρώματα, ακόμη και από την εργατική τάξη, για πανεπιστημιακές σπουδές. Αυτοί όμως πρέπει να επιβιώσουν μέσα από μια σκληρή διαδικασία κοινωνικής επιλογής, που ξεκινά από το σχολείο και συνεχίζεται στα ανώτατα ιδρύματα, μέσα από τη διαβάθμιση των σπουδών με το «χωρισμό τους σε κύκλους» και με την αξιολόγηση- κατηγοριοποίηση των ιδρυμάτων. Καταυτόν τον τρόπο δεν καταχτούν όλοι οι πτυχιούχοι το επίπεδο της επιστημονικής ειδίκευσης. Πάνω απ’ όλα η άρχουσα τάξη «φροντίζει» την ιδεολογικοπολιτική χειραγώγηση, ιδιαίτερα όσων έχουν «ξένη» ταξική προέλευση, ώστε να αφιερώσουν όλη τους τη δημιουργικότητα στην άνοδο της «ανταγωνιστικότητας» και των κερδών του κεφαλαίου, κι αυτό παρότι το μεγάλο μέρος του επιστημονικο-τεχνικού δυναμικού πλησιάζει ή κι εντάσσεται στην εργατική τάξη.

Βάσει των παραπάνω το ζήτημα της μόρφωσης των εργαζομένων ανάγεται στο σύνολο των όρων ζωής και αναπαραγωγής της εργατικής τους δύναμης. Η διεκδίκηση για αυτό αποτελεί αντικειμενικά συστατικό στοιχείο της ταξικής πάλης, όχι μια «αποκλειστικότητα» των εκπαιδευτικών ή των μαθητών. Η ριζική του λύση απαιτεί την αίρεση της βασικής αντίθεσης του καπιταλισμού: την επιστροφή των μέσων παραγωγής και όλου του κοινωνικού πλούτου στον παραγωγό τους, στην εργατική τάξη, με αυτή και τις σύμμαχες της δυνάμεις στην εξουσία. Μόνο σ’ αυτές τις κοινωνικές συνθήκες θα ανοίξουν όλες οι πόρτες διάπλατα για την πλατειά και βαθιά μόρφωση κάθε εργαζόμενου και όλων των παιδιών. Μόνο τότε η εκπαίδευση θα γίνει ουσιαστικά ενιαία, θα «χάσει» την ταξικότητά της για ν’ αποκτήσει τον πλήρη κοινωνικό και αληθινά ανθρωπιστικό της χαρακτήρα.

Με βάση αυτές τις γενικές εκτιμήσεις μπορούμε να προχωρήσουμε σε μια εξέταση βασικών αντιλήψεων και μέτρων για τη «διαπαιδαγώγηση» της νέας γενιάς, που υλοποιεί η άρχουσα τάξη και στη χώρα μας, πολιτικές που γίνονται αντικείμενο ειδικών επεξεργασιών στα διεθνή επιτελεία των μονοπωλίων, τις ιμπεριαλιστικές ενώσεις και οργανισμούς (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα κ.ά.). Αξίζει να εμβαθύνουμε την ανάλυση ως τις θεμελιακές κοσμοθεωρητικές θέσεις, οι οποίες «κρύβονται» κάτω από την Παιδαγωγική και ειδικότερα τη Διδακτική του σημερινού σχολείου.

Οταν συζητάμε για εκπαίδευση, κυρίαρχο ζήτημα αποτελεί ο «χαρακτήρας» του σχολείου, που αποτυπώνεται στους στόχους του, στην οργανωτική του δομή, στο περιεχόμενο σπουδών, στη διαδικασία του μαθήματος, στην εσωτερική του λειτουργία, στις γνώσεις και ικανότητες των εκπαιδευτικών του.

Εξετάζοντας τη δομή του ελληνικού σχολείου προξενεί άμεση εντύπωση η διαφοροποίηση σε Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο (ότι διασπάται δηλαδή η υποχρεωτική εκπαίδευση είτε είναι 9χρονη είτε γίνει 12χρονη) και ακόμη ότι η σημερινή «μετα-υποχρεωτική» εκπαίδευση λειτουργεί σε 2 παραλλαγές, το Ενιαίο Λύκειο και το ΤΕΕ, δύο τύπους σχολείων ως διαζευκτικές πορείες προς τις ανώτατες σπουδές ή προς την επαγγελματική κατάρτιση.

Η διαδικασία της μάθησης δε συντελείται μόνο στις αίθουσες των σχολείων, αλλά εναλλακτικά μετά από τη λήξη του ωραρίου τους, σε αίθουσες ιδιωτικών φροντιστηρίων ή σε «κατ’ οίκον» ιδιαίτερη διδασκαλία. Σε συνδυασμό με αυτό οι μαθητικοί πληθυσμοί του Ενιαίου Λυκείου και του ΤΕΕ διαφέρουν μεταξύ τους στο μορφωτικό τους επίπεδο, αλλά με μια πιο προσεκτική ματιά αυτό ανάγεται σε διαφορετικές δυνατότητες για φροντιστήρια, στις ευκαιρίες για επαφή με πολιτισμό και βιβλία, στη χάραξη μακρόπνοων προοπτικών και στόχων, σε τελική ανάλυση, στην ταξική θέση των οικογενειών τους.

Το Ενιαίο Λύκειο θεωρείται σχολείο προώθησης προς την πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Μονόπλευρα προσανατολισμένο προς τη μηχανική συσσώρευση στείρων και αποσπασματικών στην πλειονότητά τους γνώσεων, αποστεωμένο από τη ζωή, χωρίς ουσιαστική επαφή με τον κόσμο των νέων και την κοινωνική πραγματικότητα που αυτοί θα αντιμετωπίσουν. Τα γνωστικά του αντικείμενα δυσνόητα, «κακότεχνες μινιατούρες» αντίστοιχων πανεπιστημιακών μαθημάτων, με απότομο άλμα προς τη θεωρητικοποίηση, με την παθητική συμμετοχή των μαθητών, μακριά από τη δοκιμασία της πράξης. Ατελείωτα και ακατανόητα θεωρητικά κατασκευάσματα στο «μαυροπίνακα», κυριολεκτικά πνευματικά «καψόνια», με αποκλειστική στόχευση προς τις επερχόμενες (κάτι σαν «θεϊκή» κατάρα) πανελλαδικές εξετάσεις. Παπαγαλία και απέχθεια προς τη γνώση και την προσπάθεια για την κατάκτησή της, να τα αποτελέσματα! Ποιος θυμάται και ποιος θέλει να θυμάται κάτι από όσα εξεζητημένα διάβασε για τις «εισαγωγικές»;

Τα μαθήματα που δε «μετράνε» για τις εξετάσεις υπάρχουν μόνο τυπικά. Η άθληση των νέων, η αισθητική αγωγή τους με μουσική και εικαστικά, ουσιαστικά απούσες! Ολα λειτουργούν έτσι, ώστε να αποξενώνουν μαθητές και καθηγητές από την εκπαιδευτική διαδικασία. Προσβλέπουν στο φροντιστήριο, το βασικό «εκπαιδευτικό ίδρυμα» της ηλικίας τους! Το Λύκειο απαιτεί μόνο τη φυσική τους παρουσία, λόγω του ορίου των απουσιών! Ο νέος, σε αυτή τη σημαντική για την κοινωνική του ανάπτυξη ηλικία, παίρνει από τα πιο αντιδραστικά «μαθήματα» όλης του της ζωής: «δε βγαίνει τίποτε στο Δημόσιο, άμα δεν πληρώσεις δε γίνεται τίποτα»! «Μην αντιδράς, μην απαιτείς, κοίτα να προσαρμοστείς όσο καλύτερα εσύ (ατομικά) μπορείς»! «Ασε τη γνώση για τα φυτά, προσπάθησε να παπαγαλίσεις, να αντιγράψεις, να τα καταφέρεις τέλος πάντων όσο πιο ανώδυνα γίνεται»!

Στην άλλη «όχθη», στα ΤΕΕ, συγκεντρώνονται οι λεγόμενοι «αδύνατοι» μαθητές και μαθήτριες. «Αδύνατοι» μπαίνουν, «αδύνατοι» βγαίνουν. Πολλοί από τους μαθητές των ΤΕΕ δεν μπορούν να κατανοήσουν πλήρως μια παράγραφο, να εκφραστούν ολοκληρωμένα για κάποιο ζήτημα, να συντάξουν μια στοιχειώδη πρόταση στο χαρτί.

Κατά την κυρίαρχη άποψη, αποτελεί ευτύχημα η ύπαρξη ενός σχολείου, όπου μαζί με μερικά «γράμματα», θα μάθουν «μια τέχνη», να «πορευτούν» στη ζωή τους. Με την πρώτη «καλημέρα» αντιμετωπίζονται ως οι αποτυχημένοι του σχολικού συστήματος, τα παιδιά που «δεν τα παίρνουν», που «όσο και αν προσπαθήσεις», «δε θα βγάλεις τίποτα»! Υποβαθμισμένη εκπαίδευση, επιφανειακές επαγγελματικές δεξιότητες καθώς δε στηρίζονται σε θεωρητικά θεμέλια, πρόωρη εξειδίκευση πριν καν ολοκληρωθεί η σφαιρική καλλιέργεια της προσωπικότητας των παιδιών μέσω μιας βασικής γενικής παιδείας. Και όπως παραδέχονται αρκετοί αστοί παιδαγωγοί: η ίδια η ομοιογενής σύνθεση των τάξεων από «αδύνατους» μαθητές αναπαράγει πιο δραστικά την υστέρησή τους σε επιδόσεις, καθώς δεν υπάρχουν μεταξύ τους συμμαθητές, που λόγω καλύτερης επίδοσης θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως «προωθητικοί παράγοντες».

Και οι δυο τύποι σχολείου είναι απαράδεκτοι, αν κριθούν από τη σκοπιά της ανάπτυξης των βασικών πλευρών της προσωπικότητας και, μάλιστα, όλων των νέων. Αναπαράγουν αντιπαιδαγωγικά το διαχωρισμό διανοητικής και χειρωνακτικής εργασίας. Γι’ αυτό και με κριτήριο τις σημερινές απαιτήσεις για μόρφωση, οι απόφοιτοι και των δυο σχολείων είναι στην πραγματικότητα «λειτουργικά αναλφάβητοι». Και οι δυο τύποι είναι απαράδεκτοι αν εκτιμηθεί η καθημερινή απαξίωσή τους από το παντοδύναμο φροντιστήριο ή το ΙΕΚ. Μέσα σε αυτή την κρίση ακόμη πιο απαράδεκτος προβάλλει ο εκπαιδευτικός «ρατσισμός» σε βάρος των μαθητών των ΤΕΕ, που στο μεγάλο τους μέρος είναι παιδιά φτωχότερων και μορφωτικά κατώτερων λαϊκών στρωμάτων.

Το τελευταίο στοιχείο του κοινωνικού διαχωρισμού των μαθητών δεν παρουσιάζεται βέβαια μόνο στην Ελλάδα, αλλά σε κάθε καπιταλιστική χώρα. Μόνο οι μορφές ποικίλλουν. Μπορεί το μαζικό φροντιστήριο να είναι μια ελληνική ιδιαιτερότητα, η Γερμανία, όμως, διαχωρίζει τους μαθητές σε τρεις τύπους σχολείων ήδη στο δέκατο έτος της ηλικίας τους, μετά από ένα «μπαράζ» «αντικειμενικών εξετάσεων»! Σε μια ηλικία δηλαδή, που η ψυχική ανάπτυξη του παιδιού είναι ακόμη πιο στενά συνδεδεμένη με τον τρόπο ζωής, τις αξίες, την «κουλτούρα», τα βάσανα της οικογένειάς του, που δεν έχουν προλάβει να αναπτυχθούν έστω κάποιες στοιχειώδεις αντιστάσεις απέναντι σε ανισότητες και κοινωνικούς φραγμούς!

Στην Ελλάδα λειτουργούν εκτός των τειχών του Δημοσίου και ιδιωτικά σχολεία πολυτελείας, με δίδακτρα αντίστοιχου ύψους, για τους γόνους της αστικής τάξης που είναι ένα σκαλί πιο κάτω από εκείνους, που ανατρέφονται στα κολέγια-οικοτροφεία της Αγγλίας και της Ελβετίας. Στη Μ. Βρετανία και στις ΗΠΑ τα δίδακτρα των σχολείων μαζί με το επίπεδο των επιδόσεων των παιδιών (ζήτημα και αυτό κοινωνικό σε τελική ανάλυση) παίζουν κυρίαρχο ρόλο στην επιλογή του σχολείου. Στη Γαλλία επικρατεί επιλογή μαθητών και σχολείων ανάλογα με τις επιδόσεις των πρώτων και την «ποιότητα» των δεύτερων. Παντού τελευταία, αλλού μαζικά και αλλού σιγά-σιγά, αλλού ήδη σε εφαρμογή και αλλού σε συζήτηση, τα δίδακτρα προβάλλουν ως η «μαγική λύση» για την ποιότητα των σχολείων, ακόμη και των Δημοσίων που αντιμετωπίζουν οικονομική στενότητα! Η αστική τάξη απελευθερώνει χρήματα από τη δημόσια λειτουργία της παιδείας, για να τα μεταστρέψει σε κεφάλαιο. Ταυτόχρονα οξύνει τους ταξικούς φραγμούς σε βάρος της εργατικής τάξης και των άλλων λαϊκών στρωμάτων. Με ένα σμπάρο δυο τρυγόνια!

Στη βάση του διαχωρισμού των παιδιών σε διαφορετικούς τύπους σχολείου λειτουργεί η ταξική επιλογή, η οποία αντανακλάται και στη σχολική τους επίδοση. Οσο πιο ακριβά τα φροντιστήρια και πιο χαμηλό ή αβέβαιο το μεροκάματο, όσο πιο μεγάλα τα προβλήματα στο σπίτι, όσο πιο εξοντωτικά τα ωράρια και οι συνθήκες δουλειάς των γονιών, όσο λείπουν τα βιβλία και ο πολιτισμός από την καθημερινότητα της εργατικής οικογένειας, όσο λιγότερο πιστεύει ο βιοπαλαιστής (στηριζόμενος σε μια συλλογική εμπειρία) ότι το παιδί του θα μορφωθεί όπως και τα άλλα, τόσο μεγαλύτερες οι δυσκολίες για το παιδί της εργατικής τάξης στο σχολείο. Ολα τα παραπάνω στοιχεία ασκούν μεγάλη επίδραση τόσο στη γενική ψυχολογική του κατάσταση όσο και ειδικά στο γνωστικό του επίπεδο. Πολύ εύκολα μπορεί να καταλήξει στην απογοήτευση, στο μηδενισμό, ακόμη και στην «τυφλή» αντίδραση ενάντια σε ένα σχολείο που του είναι απόμακρο, δύσκολο, που το μειώνει καθημερινά.

Οι θετικές εξαιρέσεις, αν μελετηθούν με προσοχή, δείχνουν ότι έχουν ξεκινήσει από μια στάση συνειδητής αντίστασης του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντος ή του ίδιου του παιδιού, ή λειτουργούν κάτω από προωθητικά ερεθίσματα, τα οποία μπόρεσαν και «πέρασαν» στη ζωή της εργατικής οικογένειας. Αυτά βρίσκονται πολλές φορές σε συνάφεια με την πολιτική στάση των γονιών ή του νέου, στάση αντιπαράθεσης στον ένα ή στον άλλο βαθμό με το σύστημα. Τέλος, πολύ σημαντικό σε αυτές τις περιπτώσεις, τα παιδιά αυτά καταβάλλουν «υπεράνθρωπες» προσπάθειες, για να μπορέσουν να «συναγωνιστούν» τους συμμαθητές τους από τις άλλες κοινωνικές τάξεις. Και αυτό δεν οφείλεται σε μια δήθεν «κοινωνική κινητικότητα» που εξασφαλίζει το εκπαιδευτικό σύστημα στον καπιταλισμό! Στα παιδιά αυτά οφείλεται, σε κάποιους αγωνιστές εκπαιδευτικούς και στις αιματηρές οικονομικές θυσίες των γονιών τους!

Ποια είναι η ιδεολογική θέση των ντόπιων και ξένων υποστηρικτών αυτού του «βάρβαρου» διαχωρισμού των παιδιών και στη μόρφωση; Μα η «ισότητα των ευκαιριών στον καθένα» και (προσοχή!) η επιλογή του κατάλληλου σχολείου ανάλογα με τα «ταλέντα» και τις «ικανότητες» κάθε παιδιού! Μάλιστα! Κάποιοι (εντελώς τυχαία τα παιδιά της εργατικής τάξης) έχουν «ταλέντα» και «ικανότητες» για να γίνουν μισθωτοί σκλάβοι εκείνων, που από μικροί έχουν «ταλέντα» και «ικανότητες» να γίνουν οι εργοδότες τους ή οι πολιτικοί τους πάτρωνες! «Εμφυτα» ταλέντα, όπως φαίνεται! Εκ γενετής! Τώρα, μάλιστα, που αναπτύσσεται ραγδαία η επιστήμη της Γενετικής, «βρέθηκε» και η επιστημονική βάση ερμηνείας αυτών των «ταλέντων» και «ικανοτήτων»: στα γονίδια των ανθρώπων, οργανικά αποτυπωμένα, κληρονομούμενα, αμετάβλητα! Ολα αυτά αποτελούν σύγχρονες εκφράσεις του «κοινωνικού δαρβινισμού», κατά τον οποίο η ανάπτυξη του ανθρώπου καθορίζεται από «βιογενετικούς» παράγοντες. Ο άνθρωπος, δηλαδή, «γεννιέται», δε «γίνεται». Κατά συνέπεια, στην κοινωνία «επιβιώνει» (κοινωνικά) όποιος γεννιέται με τα περισσότερα εφόδια!

Κάποιοι «μοντέρνοι» και «προοδευτικοί» αστοί παιδαγωγοί εμφανίζονται αντίθετοι με τόσο «ακραίες» θέσεις. Προσθέτουν και το «κοινωνικό» στοιχείο δίπλα στο «βιολογικό»! Λίγο η κληρονομικότητα, λίγο το κοινωνικό περιβάλλον, αφήνουν και μια «χαραμάδα» για τα «αντισταθμιστικά» μέτρα στην εκπαίδευση, που λειτουργούν σαν «στάχτη στα μάτια» του λαού («Ολοήμερο» σχολείο, «ενισχυτική διδασκαλία», τμήματα «ένταξης» κλπ.).

Συνισταμένη όλων των αστικών παιδαγωγικών απόψεων είναι η διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών δομών και προγραμμάτων πριν τα 18, πριν να έχει ολοκληρωθεί σε γενικές γραμμές η βιολογική, ψυχική και κοινωνική διαμόρφωση του νέου ανθρώπου, πριν ο νέος ενηλικιωθεί και είναι σε θέση να κάνει καθοριστικές επιλογές ζωής. Εδώ δεν πρόκειται για ευκαιρίες επιλογής ανάλογα με τα ενδιαφέροντα που ο έφηβος, και το παιδί ακόμη, εκδηλώνει αλλά για πρόωρη, καταναγκαστική επιλογή που προκαθορίζει τη «μοίρα» του. Γιατί το σχολείο γίνεται μηχανισμός που διαχωρίζει, σταθμίζοντας τάχα τα ενδιαφέροντα, τα ταλέντα και τις ικανότητες όταν οι ικανότητες δεν έχουν ακόμη αρμονικά αναπτυχθεί, όταν τα ταλέντα που, αποτελούν συνδυασμό ικανοτήτων, δεν έχουν στο σύνολό τους ωριμάσει και όταν η κλίση του νέου ανθρώπου δεν μπορεί να θεωρηθεί τελεσίδικη[2].

Χωρίς να προχωρήσουμε σε αναλύσεις σημειώνουμε επιγραμματικά:

1. Ο Μαρξ τοποθετείται στις «Θέσεις για τον Φόυερμπαχ» λακωνικά και κοφτά για την ουσία του ανθρώπου ότι: «Στην πραγματικότητά της είναι το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων».

2. Κάθε άνθρωπος, που είναι γενικά ψυχοσωματικά υγιής, μπορεί μέσα σε κατάλληλες κοινωνικές συνθήκες να μαθαίνει χωρίς όρια. Η μαθησιακή δραστηριότητα του ανθρώπου αποτελεί θεμελιακή ιδιότητα του ψυχισμού του.

3. Τα «μαθησιακά προβλήματα» στη συντριπτική τους πλειοψηφία δημιουργούνται μέσα σε «στερητικές», προβληματικές συνθήκες ζωής. Ακόμη και τα οργανικά προβλήματα έχουν κοινωνική διάσταση, καθώς η αντιμετώπισή τους απαιτεί υψηλό βιοτικό αλλά και μορφωτικό επίπεδο, παραμερισμό κοινωνικών προκαταλήψεων, δυνατότητες περίθαλψης, υψηλό επίπεδο πρόληψης και θεραπείας, κοινωνική πολιτική προς όφελος των φτωχών λαϊκών οικογενειών.

4. Πάμπολλοι παιδαγωγοί και κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης, ακόμη και από θέσεις μικροαστικής κριτικής προς το σύστημα, καταγγέλλουν το σχολείο (το αστικό) για το ότι «παραλαμβάνει» τη γνωστική καθυστέρηση των παιδιών από τα «κατώτερα κοινωνικά στρώματα» και την αναπαράγει, την εδραιώνει και, μάλιστα, σε πολλές περιπτώσεις τη βαθαίνει. Αυτό αποδεικνύεται με τη λεπτομερή εξέταση των περιεχομένων και των μεθόδων των σχολικών μαθημάτων, των δυνατοτήτων που «παρέχουν» η σχολική οργάνωση και η υποδομή, της λειτουργίας των ενδοσχολικών εξετάσεων και της βαθμολογίας καθώς και του γενικότερου «κλίματος» του σχολείου.

Η πιο σύγχρονη έκφραση του διαχωρισμού των μαθητών σε σχολεία διαφορετικών «ταχυτήτων» είναι εκείνη της «ελεύθερης επιλογής» του σχολείου από τους μαθητές και τους γονείς τους! Προϋποθέτει την «αποκέντρωση» του «συγκεντρωτικού» σχολικού συστήματος και την αυτονόμηση κάθε σχολικής μονάδας, ώστε αυτή να δημιουργήσει τη δική της «παιδαγωγική φυσιογνωμία». Αυτό βέβαια έχει ως επακόλουθο το να αποφασίζει κάθε σχολική μονάδα για τον προϋπολογισμό της και της πηγές του πέρα από την όποια κρατική επιχορήγηση (δίδακτρα, χορηγοί…), να καθορίζει η ίδια μεγάλο μέρος του περιεχομένου των μαθημάτων και ακόμη το «ποιόν» των μαθητών που θα δέχεται (επίπεδο γνώσεων και συμπεριφοράς, κοινωνική καταγωγή). Ετσι οι γονείς θα «βγαίνουν» στη σχολική «αγορά», όπως στο παζάρι, και θα διαλέγουν «μορφωτικό μαγαζί» για τα παιδιά τους. Μόνο που εδώ υπάρχει μια διαφορά από τα σούπερ μάρκετ: δεν αρκεί να πληρώσεις για να αγοράσεις μόρφωση (δηλαδή ευκαιρίες για τη ζωή), αλλά πρέπει και να σε δεχτεί ο «μαγαζάτορας» για πελάτη! Τα σχολεία της ελίτ δε δέχονται όποιον κι όποιον!

Αυτές οι ιδέες για την ιδιωτικοποίηση του σχολείου και την άκρατη εμπορευματοποίηση της γνώσης έχουν ακουστεί στην Ελλάδα εδώ και μερικά χρόνια από «γνήσιους» αλλά και από «νεοφώτιστους» οπαδούς του «νεοφιλελευθερισμού» (Ανδρουλάκης κλπ.). Τελευταία, λίγο πριν από τις βουλευτικές εκλογές του 2004, τις επανέφερε ο Γ. Παπανδρέου ως μια «ανανεωτική», «δημοκρατική» πρόταση για την παιδεία! Πρέπει να αντιμετωπισθούν με αποφασιστική ιδεολογική αντιπαράθεση, γιατί μπορεί να προξενήσουν αυταπάτες για «δημοκρατική ελευθερία επιλογής» και άνοδο της «ποιότητας» του σχολείου μέσα από τον ανταγωνισμό. Να αποκαλυφθεί η κοινωνική επιλογή που κρύβουν, η μεγάλη ανισοτιμία μεταξύ των ξεχωριστών σχολικών μονάδων στην παρεχόμενη μόρφωση, ο άμεσος και πιο ασφυκτικός έλεγχος των διδακτικών διαδικασιών από τους χορηγούς. Τέτοια μέτρα θα υψώσουν υψηλότερα τείχη για τα παιδιά της εργατικής τάξης και θα κάνουν ακόμη πιο αντιδραστικό το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων. Αντί να αναβαθμίσουν τη μόρφωση όλων των παιδιών του λαού θα την υποβαθμίσουν ακόμη περισσότερο!

Προσεκτικά, «μεταβατικά» βήματα προς αυτή την κατεύθυνση γίνονται ήδη στα Δημοτικά και στα Γυμνάσια. Ξεκίνησαν με τη λειτουργία των διαφόρων «προγραμμάτων», όπως «Μελίνα», Περιβαλλοντικής και Κυκλοφοριακής Αγωγής, Αγωγής Υγείας. Η εξέτασή τους με ειδικότερα κριτήρια της Διδακτικής επιστήμης θα γίνει παρακάτω στο άρθρο αυτό. Σε αυτό το σημείο στεκόμαστε μόνο στη διαφοροποίηση που αυτά επιφέρουν από σχολείο σε σχολείο και από τάξη σε τάξη: εφαρμόζονται προαιρετικά, αρκετά εγκρίνονται επιλεκτικά και η θεματολογία τους ποικίλλει! Ρωτάμε: εάν είναι τόσο «επαναστατικά» για τη μόρφωση των παιδιών, γιατί δεν εντάσσονται υποχρεωτικά σε όλα τα σχολεία με κοινή θεματολογία, οργάνωση, χρήματα; Και αν εφαρμόστηκαν στην αρχή «πιλοτικά» (δοκιμαστικά), γιατί δεν ανακοινώνουν τα αποτελέσματα της δοκιμής, ώστε να εφαρμοστούν καθολικά ή να καταργηθούν; Και γιατί «δοκιμάζονται» τα Προγράμματα και όχι κάθε μάθημα, βιβλίο ή μέτρο, το οποίο εισάγεται στο Σχολείο; Γιατί δεν εξετάζεται, για παράδειγμα, η «Ολυμπιακή Παιδεία»;

Τελευταίο σταθμό σε αυτή την προσπάθεια αποτελεί η περιβόητη «Ευέλικτη Ζώνη» στα Δημοτικά και στα Γυμνάσια. Σε αυτή επιλέγονται διάφορα, διαφορετικά μεταξύ τους θέματα για επεξεργασία μέσα στην τάξη. Δεν υπάρχει κανένα υποχρεωτικό, ενιαίο «Αναλυτικό Πρόγραμμα», η κάθε σχολική τάξη κάνει ό,τι αυτή (βασικά ο δάσκαλός της) αποφασίσει. Μπορεί για τη διεξαγωγή της να απευθυνθεί και σε «εναλλακτικές πηγές χρηματοδότησης» (γονείς, φορείς, χορηγούς). Ετσι, εταιρείες τροφίμων, οινοποιίας, οδοντόκρεμας, κοσμημάτων, παραγωγής τσιμέντων και άλλοι παρεμφερείς «εκπαιδευτικοί οργανισμοί» προστρέχουν όχι μόνο με δωρεές χρημάτων ή συσκευών, αλλά και με απευθείας ανάληψη μέρους των προγραμμάτων μέσα στις σχολικές τάξεις! Για αυτό το λόγο έχουν αναπτύξει άλλωστε και ειδικά «εκπαιδευτικά» τμήματα, στελεχωμένα από ανθρώπους που θ’ ασχολούνται με την εκπαίδευση! Τα μονοπώλια ετοιμάζονται για την πιο άμεση παρέμβαση στο τι και πώς διδάσκεται στο σχολείο. Η διαμεσολάβηση των συμφερόντων τους από τους πολιτικούς δεν τους αρκεί στη σημερινή εποχή.

Η μεγάλη σημασία που αποδίδουν στην «Ευέλικτη Ζώνη» έχει τονιστεί σε άπειρα «μετεκπαιδευτικά» σεμινάρια και συναντήσεις σε όλο τον κορμό της εκπαίδευσης. Εχει ασκηθεί από την προηγούμενη κυβέρνηση ιδιαίτερη πίεση στα στελέχη της εκπαίδευσης να την επιβάλουν στα σχολεία (να «πείσουν» τους εκπαιδευτικούς), αναδεικνύοντας, μάλιστα, το ποσοστό επιτυχίας τους σ’ αυτή την προσπάθεια ως βασικό κριτήριο αξιολόγησής τους! Οργανώθηκαν ειδικές επιτροπές στήριξης σε κάθε νομό, απαιτήθηκαν επανειλημμένες υπηρεσιακές εκθέσεις για την εφαρμογή της, ανακοίνωσαν την έκδοση ειδικού περιοδικού με «πρότυπες» σχολικές εργασίες στα πλαίσιά της! Ειπώθηκε από επίσημα χείλη ότι η σχολική χρονιά 2003-2004 είναι η χρονιά του «Ολοήμερου» και της «Ευέλικτης Ζώνης»! Και τώρα ακόμη, που η κυβέρνηση έχει αλλάξει και δείχνει να προτιμά τη διαφοροποίηση του προγράμματος περισσότερο μέσα από την επέκταση του «Ολοήμερου» και από την αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων παρά απ’ την «Ευέλικτη Ζώνη», κάποιοι που έπαιξαν ρόλο στην προετοιμασία των προγραμμάτων και των βιβλίων της επιμένουν να την προβάλλουν σαν καινοτόμα προσπάθεια και προσπαθούν με όλες τους τις δυνάμεις να την επιβάλουν.

Επαναλαμβάνουμε ότι, όπως και για τα προγράμματα, θα ακολουθήσει στο άρθρο αυτό μια λεπτομερέστερη εξέταση της Ευέλικτης Ζώνης με βάση την επιστήμη της Διδακτικής. Εδώ, όμως, ασκούμε κριτική στην εφαρμογή της ως μέτρου εκπαιδευτικής πολιτικής. Το ιδεολογικό «παραπέτασμα» είναι εκείνο της ανάπτυξης της «ευελιξίας», της «αυτονομίας», της παιδαγωγικής «ελευθερίας» και της «δημιουργικής πρωτοβουλίας» των εκπαιδευτικών, της προσαρμογής του μαθήματος στα «ενδιαφέροντα των μαθητών» και στις τοπικά ή εποχιακά δεδομένα. Το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα είναι η «διασχολική» και «ενδοσχολική» διαφοροποίηση της παρεχόμενης εκπαίδευσης μεταξύ ίδιων τάξεων διαφορετικών σχολείων αλλά και μεταξύ τμημάτων της ίδιας τάξης μέσα στο ίδιο το σχολείο! Η αποδιάρθρωση του τυπικά ενιαίου χαρακτήρα των αναλυτικών προγραμμάτων στο πλαίσιο του ίδιου τύπου σχολείου, ακόμη και της ίδιας σχολικής μονάδας!

Στην περίπτωση που το συγκεκριμένο πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης εγκαταλειφθεί από τη νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, δε θα σταματήσουν οι προσπάθειες για όσο μεγαλύτερη διαφοροποίηση των προγραμμάτων σπουδών γίνεται. Υπάρχουν οι σκέψεις για «μαθήματα επιλογής», πάλι με το ιδεολόγημα της «αυτονομίας» του μαθητή! Η σχετική εμπειρία από Καναδά και ΗΠΑ δείχνει πως άλλος διαλέγει αγγειοπλαστική («γεννημένος» κεραμίστας!) και άλλος μαθηματικά (με την αντίστοιχη «κλίση» στα γονίδιά του!).

Στην ίδια κατεύθυνση ανήκουν σχέδια για ίδρυση ξεχωριστών σχολείων για «ταλαντούχα» παιδιά, ακόμη ο υπερτονισμός της «εξατομικευμένης» διδασκαλίας στο όνομα των δυσκολιών αλλά και των ιδιαίτερων δυνατοτήτων κάποιων μαθητών. Αξίζει συνοπτικά να τονιστεί ότι στο σχολείο πρέπει να διαπαιδαγωγούνται σφαιρικά τα παιδιά και όχι να αποκτούν μονομερείς γνώσεις από κάποια «πρωτεύοντα» διδακτικά αντικείμενα. Οπως άλλωστε έχουν αποδείξει σχετικές έρευνες, η κοινή διδασκαλία όλων των παιδιών σε συνθήκες συλλογικότητας, ακριβώς γιατί διαμορφώνει αρμονικά τον ψυχισμό (νόηση, συναισθήματα, βούληση) και ισορροπούν οι ικανότητες μέσα στην ομάδα, αναπτύσσει και γνωστικά τόσο τους περισσότερο όσο και τους λιγότερο «προχωρημένους» σε ένα θέμα. Η «εξατομίκευση» μπορεί να αποτελεί μια ιδιαίτερη ενασχόληση με κάποιο παιδί, στην περίπτωση μιας σχετικά παροδικής ή μιας εξαιρετικά σπάνιας διαφοροποίησής του από το «γενικό» επίπεδο μιας τάξης. Σε κάθε περίπτωση σοβαρής καθυστέρησης πρέπει, πάντως, να κινητοποιείται ο μηχανισμός της ειδικής αγωγής. Αντίθετα η αστική «φιλολογία» περί «εξατομίκευσης» της διδασκαλίας αντιμετωπίζει τον κάθε μαθητή σαν «μονάδα». Δεν αποδέχεται την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του σε πλαίσιο συλλογικότητας και μέσω της συλλογικότητας, με παράλληλο σεβασμό των ιδιαιτεροτήτων του. Λειτουργεί αντικειμενικά σαν ένας ακόμη μοχλός κοινωνικής επιλογής των μαθητών μέσα στην ίδια σχολική τάξη.

Ο χαρακτήρας κάθε σχολείου αποτυπώνεται και στο περιεχόμενο των μαθημάτων του, στη σύνθεσή τους (συνολικό Πρόγραμμα Σπουδών) και του καθενός ξεχωριστά. Σε αυτό υπηρετεί γενικότερους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς του στόχους, την κοσμοθεωρητική «ταυτότητα» της εκπαίδευσης, την ποσότητα και την ποιότητα της παρεχόμενης μόρφωσης, σε συνδυασμό με τις μορφές οργάνωσης και τις μεθόδους διεξαγωγής της σχολικής ζωής γενικά και των μαθημάτων ειδικά.

Σύμφωνα με τα όσα έχουμε πει, εδώ συνυπάρχουν όλα τα στοιχεία της χειραγώγησης των συνειδήσεων, που επιχειρεί η αστική τάξη σε βάρος των παιδιών της εργατικής, και όλες οι γνώσεις, που θέλει ή αναγκάζεται να παρέχει το αστικό σχολείο.

Μια λεπτομερειακή ανάλυση αυτού του θεμελιακού τομέα υπερβαίνει τα όρια αυτού του άρθρου. Μπορούν απλώς να καταγραφούν συνοπτικά τα βασικά ιδεολογικά χαρακτηριστικά του περιεχομένου των μαθημάτων, με έμφαση στις «καινοτομίες» των τελευταίων χρόνων.

Το περιεχόμενο όλων των μαθημάτων κυριαρχείται γενικά από τον ιδεαλισμό, ειδικότερα από τρία ρεύματά του, το νεοθετικισμό, τον πραγματισμό και τον εποικοδομισμό (κονστρουκτιβισμό). Επί δώδεκα χρόνια «κατασταλάζει» το συμπέρασμα ότι οι ιδέες δημιουργούν την πραγματικότητα αντί το αντίστροφο! Αρνούνται τη δυνατότητα της ανθρώπινης συνείδησης να αντανακλά τελικά με επιτυχία την αντικειμενική πραγματικότητα, αρνούνται (έστω και με μισόλογα) την ίδια την αντικειμενικότητα του κόσμου! Αρνούνται τον ενιαίο υλικό χαρακτήρα της Φύσης και της Κοινωνίας, την κίνησή τους βάσει ενιαίων νόμων. Αποδέχονται τη σημασία της πράξης και της εμπειρίας που απορρέει από αυτή, επικεντρώνοντας όμως στον ατομικό της χαρακτήρα, χωρίς τις άμεσες ή έμμεσες διασυνδέσεις που αυτή αντικειμενικά έχει με την πράξη άλλων ανθρώπων, έξω από τις συγκεκριμένες ιστορικές-κοινωνικές συνθήκες, μέσα στην οποία αυτή λαμβάνει χώρα.

Εδώ θα σταθούμε περισσότερο στον κονστρουκτιβισμό που μετά την πρόσφατη «επέλαση» του εποικοδομισμού στις Παιδαγωγικές Σχολές της Ευρώπης και των ΗΠΑ, τον επικαλούνται ακόμη και εκεί όπου κινδυνεύουν να προκαλέσουν ειρωνικά χαμόγελα! Οι μαθητές, σύμφωνα με αυτόν, δημιουργούν τις δικές τους, υποκειμενικές νοητικές «κατασκευές» κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ας απαντήσουν λοιπόν: είναι δυνατή και αναγκαία η ορθότητα αυτών των «κατασκευών» με την έννοια της αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που μπορεί να επαληθευθεί στην πράξη; Ή ο κάθε μαθητής μαθαίνει τη δική του εκδοχή για τον πολλαπλασιασμό, οπότε αλίμονο στους μελλοντικούς του πελάτες ή στα οικονομικά της οικογένειάς του;

Τι συμβαίνει τελικά; Εγκατέλειψε η αστική τάξη την επιστήμη; Και πώς κατασκευάζονται εκείνα τα «έξυπνα» όπλα, με τα οποία έκαψαν εντελώς αντικειμενικά (δηλαδή στην πραγματικότητα) το Ιράκ; Απλά η αστική τάξη, στην όξυνση της γενικής της κρίσης (παρά την πρόσκαιρη νίκη της επί του επαναστατικού κινήματος), είναι «συγκρατημένη» με τη διάδοση της επιστημονικής γνώσης. Τη χρειάζεται σε «στενό κύκλο», για να ρυθμίζει την Ιστορία με ιδεολογικο-πολιτικά και πολεμικά μέσα. Ξέρει ότι η πλατιά ενασχόληση με την επιστήμη, με την έννοια της γενικής επιστημονικής θεώρησης του κόσμου, μπορεί να οδηγήσει σε επαναστατικές αντιλήψεις. Γι’ αυτό λοιπόν, ενώ στις «δεξαμενές σκέψης» και στα εργαστήρια των πολεμικών βιομηχανιών τηρούν αυστηρές επιστημονικές προδιαγραφές, στη δημοσιότητα και στη «μαζική» εκπαίδευση δεν εμφανίζονται και τόσο σίγουροι για την αντικειμενικότητα των κατακτήσεων της επιστήμης και της τεχνικής!

Στο σχολείο απουσιάζει η ενιαία γενική επιστημονική θεώρηση του φυσικού και κοινωνικού κόσμου. Ελλειψη συσχετισμών στο επίπεδο της ουσίας των ζητημάτων, διακοπή της συνέχειας στην ερμηνεία του κόσμου, άρνηση της αιτιοκρατίας στην Κοινωνία. Το πρόβλημα της αποσπασματικότητας - του κατακερματισμού μιας υπέρογκης διδακτέας «ύλης» - δεν είναι «τεχνοκρατικό», στενά παιδαγωγικό θέμα. Δεν οφείλεται στην επαγγελματική ανεπάρκεια κάποιων ειδικών. Εχει κοσμοθεωρητικό χαρακτήρα. Η αστική φιλοσοφία και κατά συνέπεια η αστική «επιστήμη» στο σύνολό της δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να αντιμετωπίσει τον κόσμο στην ουσία του και στην ολότητά του. Κάτι τέτοιο οδηγεί στη συνειδητοποίηση ότι η ίδια η ύπαρξη της αστικής τάξης είναι ιστορικά ορισμένη και προσωρινή. Θα έπρεπε να αρνηθεί όλα τα βαρύγδουπα ιδεολογήματα, που της χρειάζονται για να εξασφαλίζει την κυριαρχία της στις συνειδήσεις των υποτελών της.

Ετσι ορίζει να διδάσκονται και Φυσική και Θρησκευτικά! Αλλά και στην ίδια τη Φυσική διδάσκεται πλήθος επιμέρους, λεπτομερειακών και δυσνόητων γνωστικών στοιχείων. Νομίζουν μερικοί ότι όποιος μαθαίνει όλα αυτά (ακόμη και αν τα μάθαινε ουσιαστικά, χωρίς μηχανική απομνημόνευση) γνωρίζει Φυσική! Πλάνη! Γνωρίζει ένα πλήθος ασυνάρτητων στοιχείων, δεν αποχτά όμως συνείδηση της ενότητας των φυσικών φαινομένων ούτε μεταξύ τους ούτε με τα φαινόμενα που εξετάζουν η Χημεία και η Βιολογία. Δε γνωρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά της κίνησης της ύλης, η ενότητα σε τελευταία ανάλυση των επιστημών αντανακλά την υλική ενότητα του κόσμου. Αποσπασματικότητα, φορμαλισμός, ιδεαλισμός, να το φιλοσοφικό τρίπτυχο που κυριαρχεί. Λογική συνέπεια: ο σύγχρονος «λειτουργικός αναλφαβητισμός».

Ολη η πολυδιαφημισμένη λοιπόν απόπειρα για ένα «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο αντικειμενικά δεν μπορεί να οδηγήσει στην πραγματική διασύνδεση των γνώσεων, όπως υπόσχονται οι εμπνευστές του στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Στις πρόσφατες «καινοτομίες» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο και σε σύνδεση με το «πνεύμα» της διαθεματικότητας, των διαφόρων προγραμμάτων (Περιβαλλοντικής Αγωγής κλπ.) και της Ευέλικτης Ζώνης ανήκουν τα «σχέδια εργασίας». Πρόκειται για ανάληψη προγραμματισμένων δραστηριοτήτων από μέρους των μαθητών μιας τάξης, τις οποίες μάλιστα πρέπει να επιλέγουν οι ίδιοι (με τη βοήθεια της δασκάλας τους) βάσει των ενδιαφερόντων τους. Ετσι μελετούν ένα θέμα με επιτόπιες επισκέψεις, με συλλογή πληροφοριών από διάφορες έντυπες πηγές ή από το διαδίκτυο, με συνεντεύξεις κλπ. Καταγράφουν αποτελέσματα, εκπονούν σχεδιαγράμματα, γράφουν σχετικά κείμενα κλπ. Επιχειρείται, τονίζουν οι «θεωρητικοί», η προσέγγιση ενός θέματος από πολλές πλευρές, άρα η εμπλοκή γνώσεων από διαφορετικά μαθήματα, που στη βάση του ενιαίου αντικειμένου, διασυνδέονται μεταξύ τους. Θεωρείται ότι αναπτύσσονται τόσο οι στενά διανοητικές όσο και οι γενικότερες πρακτικές ικανότητες των μαθητών, ότι προωθούνται η ενεργητικότητα, η πρωτοβουλία και η συλλογικότητά τους, ότι το μάθημα συνδέεται περισσότερο με τη «ζωή» από όσο με άλλες μορφές οργάνωσής του.

Σε συνδυασμό με τα παραπάνω τονίζουν πως απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να οργανώνουν μόνα τους τη διαδικασία της μάθησής τους. Εννοούν ότι πρέπει να κατέχουν τη δεξιότητα της αναζήτησης πληροφοριών, κυρίως με ηλεκτρονικά μέσα, καθώς και να γνωρίζουν πώς θα τις επεξεργαστούν, ώστε να τις μάθουν. Το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» έχει αναχθεί σε πεμπτουσία της σύγχρονης αστικής Παιδαγωγικής, ως αντίδραση -λένε- στην πληθώρα των πληροφοριών και στην «παλαίωση» των γνώσεων. Θεωρείται «δεξιότητα-κλειδί» και απαιτείται παγκόσμια όχι μόνο από τους Παιδαγωγούς αλλά και απ’ ευθείας από την αστική τάξη. Προβάλλεται ιδιαίτερα η χρησιμότητά της στη «δια βίου εκπαίδευση».

Ολα αυτά ίσως ακούγονται κατ’ αρχήν ελκυστικά. Ας τα εξετάσουμε, όμως, αυστηρά επιστημονικά:

Ποια είναι η αφετηρία ενός «σχεδίου εργασίας»; Τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Πώς δημιουργούνται τα ενδιαφέροντα αυτά; Οχι βάσει των τοπικών και χρονικών συνθηκών; Μήπως όμως είναι αυτές οι συνθήκες αταξικές; Δεν δημιουργούνται ενδιαφέροντα κατά κόρον από τα ΜΜΕ; Δεν αναπτύσσεται για παράδειγμα το «ενδιαφέρον» της μετάφρασης του άσματος του «Sakis» στη Γιουροβίζιον και της εκμάθησης των λικνισμάτων του (ώστε να πληρούνται και οι απαιτήσεις για πολύπλευρη προσέγγιση ενός θέματος);

Τα ενδιαφέροντα των παιδιών διαμορφώνονται μέσα στις κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους. Αρα άλλα ενδιαφέροντα αναπτύσσονται σε οικογένειες με χρήματα, ταξίδια, βιβλία και μορφωμένους «κύκλους» και άλλα ενδιαφέροντα σε οικογένειες που βιώνουν το άγχος για την επιβίωση, την ανεργία, που στερούνται πολιτιστικά αγαθά. Εχουν λοιπόν όλα τα παιδιά τα ίδια ενδιαφέροντα, με την ίδια μορφωτική αξία;

Μα, αντιτάσσουν κάποιοι, μπορεί να επιλεγεί το παραπάνω θέμα (περί «Sakis») ώστε να εξεταστεί κριτικά και να απορριφθεί αυτό το είδος του «ψευτοπολιτισμού», να εξηγηθούν οι αιτίες και η σκοπιμότητά του, να συζητηθεί ακόμη η πολιτική προοπτική της αντικατάστασής του από έναν πραγματικά προοδευτικό πολιτισμό! Ή, οι μαθητές ας επεξεργαστούν θέματα σχετικά με τους αγώνες των εργαζομένων, με τις κάμερες παρακολούθησης, με τα αμύθητα πλούτη των Κροίσων και τη μίζερη ζωή των σπιτιών τους! Σωστά όλα αυτά, αρκεί να μην ξεχνάμε: σε ποιο σχολείο; Ακόμη και αν προοδευτικοί εκπαιδευτικοί το τολμήσουν κόντρα στο ρεύμα (και αξίζει να το τολμήσουν!), το «απελευθερωτικό» εκπαιδευτικό σύστημα έχει την ασφαλιστική δικλείδα: την έγκριση του θέματος από το σχολικό σύμβουλο, ο οποίος μάλλον θα συμβουλέψει καλύτερα την αλλαγή της θεματολογίας, για να αποφευχθεί μια «ιδεολογική μονομέρεια» και κάποια πιθανή αντιπαράθεση! Η βιομηχανία βέβαια των γαλακτοκομικών προϊόντων που «κάνει πρόγραμμα» στο σχολείο για τη θρεπτική αξία των τροφών είναι καλοδεχούμενη! Αυτό είναι αποδεκτό «άνοιγμα στη ζωή»!

Να το επαναλάβουμε όμως ακόμη πιο καθαρά: το ότι το αστικό σχολείο αντιδρά σε προοδευτικά ανοίγματα δε σημαίνει πως οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, σε συμμαχία με το λαό δεν πρέπει να τα απαιτήσουν στην πράξη! Εμείς παραπάνω απλά τονίσαμε ότι το αστικό σχολείο προωθεί μεν την «αυτονομία», αλλά μόνο μέσα στα ιδεολογικό-πολιτικά του όρια! Δεν έφτιαξε την «Ευέλικτη Ζώνη», για να μας τη «χαρίσει» ως εργαλείο αμφισβήτησης των ταξικών συμφερόντων, που εξ ορισμού του υπηρετεί!

Και μια ακόμη τοποθέτηση στο θεωρητικό επίπεδο περί ενδιαφερόντων των μαθητών: στη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης διευρύνονται οι ορίζοντες του κάθε παιδιού. Νέα, άγνωστα ως τότε στοιχεία γίνονται «κτήμα» του και με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται ενδιαφέροντα που δεν μπορούσαν να έχουν προϋπάρξει. Η διδασκαλία μπορεί και πρέπει να αξιοποιεί ήδη υπάρχοντα ενδιαφέροντα, αλλά με τη σειρά της να διαμορφώνει καινούρια τόσο στην έναρξη του μαθήματος όσο και στην κατάληξή του.

Βλέπουμε λοιπόν πως τοποθετούν -θεωρητικά- την αφετηρία των «σχεδίων εργασίας» στα ιστορικά-κοινωνικά διαμορφωμένα ενδιαφέροντα των παιδιών, χωρίς να αναρωτηθούν για τη διαφορετική τους φύση και χωρίς να σταθούν κριτικά απέναντί τους ως προς το περιεχόμενό τους και την παιδαγωγική τους αξία. Αναπαράγουν έτσι την ταξική διαφοροποίηση και την κοινωνική επιβολή προτύπων και στάσεων ζωής. Στην πράξη τα πράγματα «συμμαζεύονται»: το θέμα αποφασίζεται κύρια από το δάσκαλο. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τον «υποστηρίζει» στην επιλογή του έχοντας στείλει μια σειρά «ενδεικτικών» θεμάτων, με μια «ενδεικτική» επίσης ανάπτυξη! Ο σχολικός σύμβουλος πρέπει να επιβλέψει την επιλογή θεμάτων μέσα στη σχολική χρονιά, ώστε να εξασφαλιστεί «ο εμπλουτισμός και η ποικιλία τους» (αντί για τη μονομέρεια που αναφέραμε!). Ετσι η άρχουσα τάξη στις σημερινές συνθήκες εφαρμογής των «σχεδίων εργασίας» αφήνει τον «παιδοκεντρισμό»[3] του J. Dewey[4] κατά μέρος και αναλαμβάνει τον ιδεολογικό έλεγχό τους!

Στη συνέχεια: πώς και τι μαθαίνει ο μαθητής κατά την εκτέλεση του «σχεδίου εργασίας»; «Learning by doing» είναι η γνωστή απάντηση, δηλαδή, «μαθαίνει πράττοντας». Πώς ακριβώς; Οπως «ξετυλίγεται» το «σχέδιο εργασίας», μαθαίνει ό,τι συναντάει και έχει μια σημασία για την ίδια τη δραστηριότητα ή ενδιαφέρον για τον ίδιο. Ετσι δεν ακολουθείται κάποιο «αναλυτικό» πρόγραμμα, που να έχει εκπονηθεί με επιστημονικά κριτήρια (παιδαγωγικούς στόχους, δομή γνώσεων, δυνατότητες επιπέδου ανάπτυξης μαθητή) και στο οποίο πρέπει να ενταχθούν επίκαιρα ή ενδιαφέροντα στοιχεία στο μέτρο του δυνατού. Με τη διαδικασία του «σχεδίου εργασίας» το παιδί μαθαίνει απρογραμμάτιστα, άρα κατακερματισμένες γνώσεις.

Η αποσπασματικότητα όμως επιφέρει με τη σειρά της αναγκαστικά μια «επιφανειακή» μάθηση, αφού δεν είναι δυνατόν να ολοκληρωθεί η ενότητα των θεμελιακών χαρακτηριστικών των πραγμάτων στη συνείδηση του μαθητή. Επιπλέον, όταν αυτά τα αποσπασματικά γνωστικά στοιχεία εμφανίζονται μπροστά στο μαθητή με τυχαίο, περιστασιακό τρόπο, δεν αντιστοιχούν (τις περισσότερες φορές) στη σειρά που απαιτεί η «λογική» της σχετικής ύλης ή «αντέχει» το επίπεδο ανάπτυξης του μαθητή. Μπορεί λοιπόν στην πέμπτη τάξη, να απασχοληθούν οι μαθητές με τη Μικρασιατική Καταστροφή, εάν το «σχέδιο εργασίας» αναφέρεται στην προσφυγική γειτονιά της πόλης. Πώς όμως θα μελετήσουν τη Μικρασιατική Καταστροφή, όταν δεν έχουν ακόμη διδαχθεί το σχηματισμό του ελληνικού κράτους, ούτε καν την επανάσταση του ‘21 (που διδάσκονται στην έκτη τάξη); Εδώ λοιπόν εγκυμονεί ο κίνδυνος για μια «χαοτική» συλλογή πληροφοριών. Αυτό, με σύγχρονους όρους, αντιστοιχεί σε «κατάρτιση», δεν είναι Παιδεία.

Τέλος, ας εξετάσουμε το περίφημο σλόγκαν: «μαθαίνω πώς να μαθαίνω»! Ποια είναι η θεωρητική του τεκμηρίωση από μέρους της αστικής Παιδαγωγικής; Θέλουν, ισχυρίζονται, να βρουν μια λύση απέναντι στην πληθώρα των σημερινών πληροφοριών. Η «λογική» εκμάθησή τους έχει γίνει πρακτικά αδύνατη. Η μηχανική απομνημόνευσή τους είναι επίσης αδύνατη αλλά και παιδαγωγικά ανεπιθύμητη. Οι ίδιες οι πληροφορίες επίσης έχουν «ημερομηνία λήξης», καθώς η συνεχής ανάπτυξη της επιστήμης οδηγεί στην εγκατάλειψη της «χθεσινής» άποψης και την υιοθέτηση της «σημερινής», που «αύριο» θα έχει «παλιώσει» και απαξιωθεί με τη σειρά της. Τι απομένει - ρωτούν; Να εξοπλιστεί ο άνθρωπος με δεξιότητες («στρατηγικές») εύρεσης, οργάνωσης και επεξεργασίας των πληροφοριών που χρειάζεται.

Από τη σκοπιά της μαρξιστικής Παιδαγωγικής δεν έχουμε καμία αντίρρηση με τη διδασκαλία μεθόδων μελέτης. Ισα-ίσα, απαιτείται για την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής δραστηριότητας και για την αυτομόρφωση κάθε ανθρώπου σε όλη του τη ζωή. Προβληματικός είναι ο υπερτονισμός της μεθόδου από τους αστούς, που αποσπάται από τα περιεχόμενα της διδασκαλίας-μάθησης και κυρίως από το σκοπό της όλης μορφωτικής διαδικασίας και που συνδέεται με τη διαστρέβλωση του όρου «Γενική Παιδεία».

Αναλυτικότερα: ο άνθρωπος δεν μπορεί και δεν πρέπει να απομνημονεύει τα πάντα, αλλά δεν μπορεί να δραστηριοποιηθεί χωρίς να έχει «αποθηκεύσει» -με λογικό τρόπο- έναν ορισμένο όγκο γνώσεων. Πώς να εγχειρήσει ο χειρούργος εάν διαθέτει άριστες «στρατηγικές» εύρεσης και οργάνωσης των πληροφοριών αλλά όχι και «έτοιμες» γνώσεις, που να τις εφαρμόσει επιτόπου και ακαριαία; Η μέθοδος μάθησης λειτουργεί πάντα σε άμεση συνάρτηση με τα περιεχόμενα, που πρέπει να μαθευτούν.

Επίσης ποιες γνώσεις παλιώνουν και απαξιώνονται; Πολλές ναι, οι θεμελιακές όμως όχι, ούτε εκείνες που έχουν δοκιμαστεί με επιτυχία στην πράξη. Μπορεί να εμπλουτίζονται, να προκύπτουν καινούριες διασυνδέσεις και εφαρμογές, εξακολουθούν όμως να ισχύουν. Και αυτό, όχι επειδή είναι αιώνιες αλήθειες, αλλά επειδή αντανακλούν ολοκληρωμένα την αντικειμενική πραγματικότητα. Ο περιοδικός πίνακας του Μεντελέγιεφ ισχύει ακόμη, η κυκλοφορία του αίματος είναι η γνωστή, οι κοινωνικές νομοτέλειες είναι παρούσες. Αυτό έχει μεγάλη σημασία για τη Γενική Παιδεία, που πρέπει να παρέχεται στο Βασικό σχολείο. Εκεί έχουν θέση οι θεμελιακές γνώσεις περί της ουσίας των φυσικών και κοινωνικών διαδικασιών, τέτοιες που να επιδεικνύουν μια σχετική αντοχή στο χρόνο. Οι άλλες, που ανανεώνονται γρήγορα, ανήκουν στη σφαίρα της εξειδίκευσης και έχουν θέση αργότερα, στην επαγγελματική ή πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Ο υπερτονισμός του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αποσυνδεδεμένα από το «τι και για ποιο σκοπό μαθαίνω» αποτελεί λοιπόν μια κραυγαλέα υποτίμηση της ουσίας της μόρφωσης. Ολο το εγχείρημα «κρύβει» τη στροφή προς την επιφανειακή και πρόσκαιρη κατάρτιση και πληροφόρηση, μακριά από το σύγχρονο περιεχόμενο της βασικής-γενικής παιδείας, την ολόπλευρη κι αρμονική διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας. Λειτουργεί επομένως αποπροσανατολιστικά, παρακάμπτοντας τα ερωτήματα για την «ποσότητα» και «ποιότητα» των περιεχομένων και τελικά του χαραχτήρα της Εκπαίδευσης.

Η αστική τάξη οργανώνει το εκπαιδευτικό σύστημα για να αναπαράγει την κυριαρχία της. Βασικό της μέλημα είναι να επιβάλει τη δική της κοσμοθεωρία στα παιδιά της εργατικής τάξης και να τους παρέχει αποσπασματικές, επιφανειακές γνώσεις, ώστε αυτά να γίνουν οι αυριανοί «απασχολήσιμοι», χωρίς να μπορούν να αμφισβητήσουν τις «αιώνιες αστικές αλήθειες».

Για το σκοπό αυτό διαφοροποιεί την εκπαίδευση των δικών της παιδιών και μερικών που «στρατολογεί» από το λαό, από εκείνη της εργατικής τάξης και των άλλων λαϊκών στρωμάτων. Η διαφοροποίηση αυτή παίρνει διάφορες μορφές: ξεχωριστοί τύποι σχολείων, διαφορετικό μάθημα από τη μια σχολική μονάδα στην άλλη, από τάξη σε τάξη της ίδιας μονάδας, ακόμη και στην ίδια τάξη (με Προγράμματα, μαθήματα επιλογής, εξατομικευμένη διδασκαλία) .

Αυτή την προσπάθεια τη συνδέει με την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα.

Η αστική τάξη υποβαθμίζει ακόμη περισσότερο την εκπαίδευση των παιδιών των εργαζομένων με περιεχόμενα και μεθόδους διδασκαλίας που απομακρύνουν τη συνείδηση από την ουσία των πραγμάτων και περιορίζονται σε ρηχές, αποσπασματικές γνώσεις «μιας χρήσης». Ετσι υπηρετεί το στρατηγικό της στόχο για απλή κατάρτιση των εργαζομένων, που θα συμπληρώνεται με τη «δια βίου μάθηση», στα πλαίσια ενός «πήγαινε - έλα» ανάμεσα σε εργασία και ανεργία.

Προσπαθώντας να πείσει για την ορθότητα της εκπαιδευτικής της πολιτικής επιστρατεύει αντιδραστικά ιδεολογήματα, όπως: «δεν μπορούν να μάθουν όλα τα παιδιά, το καθένα ας μάθει λοιπόν όσο και ό,τι του επιτρέπουν οι έμφυτες ικανότητές του». Επίσης: «δεν υπάρχει αντικειμενική ούτε σταθερή γνώση, ας μάθουν λοιπόν όλοι το πώς θα βρίσκουν τις πληροφορίες που χρειάζονται». Στο σημείο αυτό η αστική Παιδαγωγική ομολογεί έμμεσα τα αδιέξοδα του ξεπερασμένου για την εποχή μας, επιφανειακού «γνωσιοκεντρικού» σχολείου, χωρίς να είναι σε θέση να τα αντιμετωπίσει, καθώς διατηρεί ανέπαφη την ταξική δομή και λειτουργία του, τον ουσιαστικό διαχωρισμό θεωρητικής και χειρωνακτικής εργασίας, τη στατική κομφορμιστική σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική ζωή.

Στη χώρα μας την «εργολαβία» υλοποίησης των αντιλαϊκών-αντιεκπαιδευτικών επιδιώξεων της αστικής τάξης έχουν αναλάβει η ΝΔ και το ΠΑΣΟΚ, κάτω από τη στενή καθοδήγηση των σχετικών οργάνων της Ευρωπαϊκής Ενωσης. Ο ΣΥΝ δεν αμφισβητεί την ουσία αυτής της πολιτικής στο σύνολό της. Το ΚΚΕ αντιπαλεύει αποφασιστικά την άθλια επιχείρηση της ακριβοπληρωμένης ημιμάθειας και της ιδεολογικής χειραγώγησης του λαού μας, που με θράσος ονομάζουν δια βίου «εκπαίδευση», όπου η βασική εκπαίδευση σταματά νωρίτερα από όσο απαιτεί η σφαιρική διαμόρφωση της προσωπικότητας, οπότε μορφωτικός κανόνας γίνεται η αναπαραγωγή στοιχειωδών δεξιοτήτων που δεν αρκούν για να αντιμετωπίσει ο νέος άνθρωπος με αυτοπεποίθηση τη ζωή. Το ΚΚΕ προβάλλει το στόχο για ένα Ενιαίο Δωδεκάχρονο, Βασικό Υποχρεωτικό Σχολείο, που θα παρέχει σε όλα τα παιδιά του λαού την πλήρη γενική, θεμελιακή μόρφωση της εποχής μας εξασφαλίζοντας την ισορροπημένη ανάπτυξη των ικανοτήτων του καθενός. Το σχολείο που θα συνενώνει πραγματικά τη θεωρία με την πράξη, θα διαμορφώνει βαθείς γνώστες των νόμων κίνησης του κόσμου και ένθερμους αγωνιστές για την κοινωνική πρόοδο.

Μ’ αυτό το στόχο αξίζει να στρατευθεί η εργατική τάξη, ν’ απαιτήσει ένα φωτεινό μέλλον για τα παιδιά της. Σ’ αυτήν την πάλη έχουν θέση οι εκπαιδευτικοί: να ορθώσουν το ανάστημά τους μέσα κι έξω από την τάξη, να «δώσουν τον εαυτό τους» σε όλα τα μέτωπα για τη μόρφωση του λαού, για την προκοπή του, για την εξουσία του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγγέλης Λ. Α.: ΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΑΓΓΛΙΑ. ΜΥΘΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ. Αθήνα, 1999, Τυπωθήτω.

Γκεντέ, Α.: Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ. Αθήνα, 1994, Σύγχρονη Εποχή.

Λένιν, Β. Ι.: ΥΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΟΚΡΙΤΙΚΙΣΜΟΣ. Κριτικά σημειώματα για μια αντιδραστική φιλοσοφία. Απαντα, 5^η έκδοση, τομ. 18^ος. Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή

Λένιν Β. Ι.. ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ. Τόμος 2^ος, 2^η έκδοση. Αθήνα, 1998, Σύγχρονη Εποχή.

Leontjew A.:. TAETIGKEIT, BEWUSSTSEIN, PERSOENLICHKEIT. 3.Auflage. Berlin, 1987, Volk und Wissen Volkseigener Verlag.

Μάλκοβα Ζ. Α., Βούλφσον Μπ. Λ.: Η ΑΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΤΙΣ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ. Κριτική ανάλυση. Επιστημονικό-ερευνητικό Ινστιτούτο Γενικής Παιδαγωγικής της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ. Μόσχα, 1984, Ρedagogika. (Μερικήαναδημοσίευση στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχ. 5/2001).

Μαρξ Κ.: ΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΦΟΫΕΡΜΠΑΧ. Αθήνα: Θεμέλιο.

Ματσαγγούρας Η.: Η ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ. Αθήνα, 2002, ΓΡΗΓΟΡΗΣ.

Neuner, Babanski et al.: PAEDAGOGIK. Ακαδημία των Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ, Ακαδημία των Παιδαγωγικών Επιστημών της ΓΛΔ. 4^η ξαναδουλεμένη έκδοση. Βερολίνο, 1983, Εκδόσεις «Λαός και Γνώση».

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Ιστοσελίδα: ΔΕΠΠΣ και ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ.

Πιλιπόφσκι Γ.: ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΩΝ ΣΥΓΧΡΟΝΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ. Μόσχα, 1985, Πενταγκόγκικα. (Μερικήαναδημοσίευση μεταφρασμένων κεφαλαίων στο περιοδικό «Θέματα Παιδείας», τεύχ.3 και 4/2000)

Σοκόλοβα Μ., Κούζμινα Ε., Ροντιόνοφ Μ.: ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Αθήνα, 1990, Σύγχρονη Εποχή.

Τμήμα Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ (1999): ΕΝΙΑΙΟ ΔΩΔΕΚΑΧΡΟΝΟ ΒΑΣΙΚΟ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Βλ. και ιστοσελίδα: www.kke.gr